Оптимізація мовленнєвої роботи з дітьми в розвивальному середовищі дошкільного навчального закладу

Мовленнєвий розвиток дитини у новій редакції Базового компонента (порівняно з попередньою)

Прийняття нової редакції Базового компонента як стратегічного документа, що окреслює державні стандарти дошкільної освіти, вимагає ана­лізу й об'єктивної оцінки готовності педагогів до розв'язання визначених завдань, зокрема перегляду й оновлення засобів і способів їх реалізації.

У новій редакції БКДО розвиток мовлення виокремлено в самостійну обов'язкову освітню лінію "Мовлення дитини", на відміну від попередньої версії документа, де завдання мовленнєвого розвитку дітей як самостійного напряму цілісно не були представлені, а розглядалися в структурі змісту різних сфер життєдіяльності дітей. Так, у сфері "Люди", субсфері "Я-соціальне" йшлося передусім про формування комунікативних здібностей дітей, а також таких складників мовленнєвої компетенції, як фонетична, лексична, граматична, діамонологічна тощо. Водночас ці ж самі завдання передбача­лося розв'язувати в контексті сфери "Культура" під час ознайомлення дітей з літературними творами й театралізованої діяльності. Реалізація завдань мовленнєвого розвитку передбачалася й у сфері "Природа", адже засвоїти системні знання про природу живого і неживого, природу Всесвіту неможливо без названих вище складників мовлення.

За такого підходу на перший план виходили загальні пізнавальні й соціальні завдання, а власне мовленнєві розпорошувалися, певною мірою губи­лися за ними. Малося на увазі, що педагоги самі розуміють особливе значення мови та мовлення в житті людини, і виокремлювати цю проблему за відсутності в дошкільній освіті академічного навчання мови немає потреби.

У новій редакції БКДО розвиток мовлення слушно подано як самостійний напрям дошкільної освіти, одну з основних освітніх ліній, що становить підґрунтя для формування мовної і мовленнєвої компетенцій дітей на подальших етапах навчання, зокрема в початковій школі, й узгоджується з Державним стандартом початкової освіти.

Зміст роботи за освітньою лінією "Мовлення дитини" представлено такими неодмінними складниками: звукова культура мовлення, словникова робота, граматична правильність мовлення, зв'язне діалогічне і монологічне мовлення. До кожного з них подано стислу характеристику основних показників мовно-мовленнєвих компетенцій як кінцевого результату цілеспрямованої мовленнєвої роботи з дітьми на етапі дошкільного дитинства.

У новому Стандарті підкреслено також комунікативну спрямованість роботи з розвитку мовлення дітей, адже володіння мовленням надає дитині можливість спілкуватися з оточенням, отримувати інформацію та обмінюватися нею, що дуже важливо для успішної соціалізації дошкільника.

Таким чином, з огляду на окреслені Базовим компонентом дошкільної освіти орієнтири щодо змісту роботи з формування основ лінгвістичних знань і розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь вважаємо за необхідне уточнити сучасне розуміння основних лінгводидактичних категорій і доповнити широку палітру традиційних форм, методів і засобів мовленнєвого розвитку дітей окремими інноваційними.

У Базовому компоненті акцент зроблено не на розв’язанні окремих завдань мовленнєвого розвитку дітей, а на цілісному підході до формування мовно-мовленнєвої компетенції (в єдності її складників) як одного з ключових критеріїв і водночас вагомої умови становлення й розвитку мовленнєвої особистості дошкільника.

Спеціальні мовленнєві заняття — провідна форма

Проаналізувавши вітчизняні традиції організації мовленнєвої роботи з дітьми в умовах дошкільного закладу, побачимо: тривалий час у радянський період розвиток мовлення розглядався в контексті ознайомлення дітей з природою і довкіллям як вагомий складник і водночас важлива умова формування світогляду дошкільника. І лише на початку 80-х років навчання мови і розвиток мовлення були відокремлені й набули статусу самостійного, так би мовити, самодостатнього напряму дошкільної освіти. Відтоді завдання розвитку мовлення й навчання рідної мови розв'язувалися цілеспрямовано як на спеціальних мовленнєвих заняттях (за планом — один раз на тиждень), так і на інших видах занять та під час різних видів дитячої діяльності.

Хоча в останні роки особливий акцент в організації освітнього процесу робиться на інтеграції змісту дошкільної освіти, реалізації принципу інтеграції в побудові різних видів занять, значення спеціально організованих мовленнєвих занять не зменшилося. Це пояснюється тим, що певні мовленнєві вміння (інтонаційна виразність, темп, сила голосу, вживання у мовленні порівнянь, означень, утворення ступенів порівняння прикметників, узгодження слів у реченнях різних конструкцій, уміння складати сюжетну розповідь тощо), потрібні дітям для спілкування та підготовки до школи, важко сформувати поза спеціально організованими заняттями.

Саме на спеціальних заняттях вихователь має можливість здійснювати цілеспрямовану лінгвістичну підготовку до навчання в школі, формувати мовленнєві вміння й навички, збагачувати словник дітей. Отже, провідною формою навчання дітей рідної мови та розвитку мовлення були й лишаються заняття різних видів і типів. Російські методисти А. Арушанова та Т. Юртайкіна визначають їх як сеанси, що активізують спілкування.

Класифікація мовленнєвих занять

За способом організації мовленнєві заняття ми поділяємо на індивідуальні, на яких об'єднують дітей одного рівня мовленнєвого розвитку (1-4 особи); індивідуально-групові (4-8 осіб) та групові (до 15 осіб). Традиційно ж планувалися й проводилися лише фронтальні, або загальногрупові заняття з усіма дітьми вікової групи.

За спрямованістю російські вчені О.Ушакова, Є.Струніна пропонують виокремлювати тематичні заняття, спрямовані на розв'язання одного мовленнєвого завдання (розвиток словникового запасу, формування граматичного мовлення або формування звукової культури мовлення) та комплексні, у процесі яких усі мовленнєві завдання реалізуються в комплексі (наприклад, словникова робота, діалогічне мовлення, граматика, контекстове мовлення, звукова культура, побудова речень).

Комплексне заняття з розвитку мовлення складається з трьох цілком самостійних частин: зв'язне мовлення (планується на кожному комплексному занятті), словник (або граматика), звукова культура мовлення (або словник плануються двічі на місяць у складі комплексних занять). Залежно від рівня розвитку дітей, вихователь може сам визначити, з якої частини розпочинати заняття. В окремих випадках його доцільно починати з роботи над словником чи граматикою, а відтак, переходити до розвитку зв'язного мовлення. Виховання звукової культури є переважно третьою частиною заняття. Комплексне мовленнєве заняття планується один раз на тиждень. На таких заняттях зазвичай об'єднують не більше 15 дітей.

Тематичні заняття дають змогу поглиблено працювати над певним розділом мовленнєвої роботи ("Словникова робота", "Виховання звукової культури мовлення" та "Формування граматичної правильності мовлення"). На такому занятті насамперед закріплюють матеріал, який діти вивчали на комплексних заняттях, а вже потім пропонують для спостереження й засвоєння нові мовні форми та явища. Тематичні заняття можна проводити з усією групою.

Завважимо: заняття з розвитку мовлення тематично мають узгоджуватися з тією загальною темою, над якою працює група в конкретний період. В основу мовленнєвих занять доцільно покласти роботу з літературними текстами, які забезпечують особливий емоційно-естетичний настрій заняття, сприяють набуттю дітьми життєвої компетентності.

Типові помилки в проведенні спеціальних занять

На жаль, у практиці роботи вихователів досить часто трапляються такі помилки в організації та проведенні мовленнєвих занять, які нівелюють їхню результативність. Назвемо найтиповіші з них.

♦  Низький рівень мовленнєвої активності дітей, які за майже суцільним монологом педагога не встигають вставити своє слово.

♦  Емоційна невиразність ходу заняття, спричинена намаганням педагога забезпечити дисципліну, тишу, пригасити надмірну активність дітей. При цьому вихователь забуває, що зниження фізичної і психічної активності миттєво гасить інтелектуально-мовленнєву роботу дитини.

♦  Надмірний академізм у підході до розв'язання завдань заняття, постійні виправляння мовлення дітей і втручання в їхню розповідь. Діти швидко втрачають інтерес до  мовленнєвих вправ, змісту яких вони не розуміють.

♦  Невміння вихователя добирати цікаві дітям теми для обговорення; використання застарілого матеріалу, що не знаходить відгуку у свідомості й душах вихованців.

♦       Намагання педагога протягом усього заняття центрувати увагу дітей на собі — "дивіться на мене і слухайте мене" — позбавляє малюків можливості спілкуватися з ровесниками (запитувати, повідомляти, пропонувати, обстоювати думку), тобто набувати досвіду комунікативної взаємодії, збіднює розвивальні можливості заняття.

Переконані: оптимізувати розвивальний ефект та забезпечити результативність мовленнєвого заняття можливо, якщо уникати названих помилок, намагатися будувати РОЗМОВУ з дітьми, а не монолог, розвивати в собі вміння та звичку слухати дітей, не гасити їхню мовленнєву ініціативу своєю надмірною активністю, а непомітно підтримувати найменші спроби малюка вступити в розмову, висловитися.

Поради щодо організації мовленнєвих занять

Специфіка занять з рідної мови полягає в тому, що активність дітей на них проявляється у сфері розумової діяльності. Дитина має слухати, думати, бути готовою дати відповідь. За таких умов важливо формувати у малюків навички організованої суспільної мовленнєвої поведінки: вміння слухати інших, висловлюватися, коли його запитують, слухати й розуміти мовлення, звернене до всіх. Водночас і вихователь має навчитися ставити запитання до дітей так, щоб спонукати їх до розмірковування ("Які ознаки підказали вам, що на картині зображено початок осені, а не кінець?"), пошуку точної відповіді на запитання ("Яблуком можна пообідати чи перекусити?"), зіставлення й свідомої оцінки кількох варіантів розв'язання мовленнєвого завдання ("Краще так чи так?").

На жаль, у викладанні дошкільної лінгводидактики і в процесі підготовки та перепідготовки фахівців традиційно більше уваги приділяють засвоєнню студентами алгоритму застосування методів навчання мови й розвитку мовлення. Майстерність же насамперед полягає в умінні доцільно використовувати прийоми, передусім запитання, спонукання, уточнення, вказівки тощо.

Саме по собі дотримання логіки заняття не зробить його продуктивним, розвивальним, якщо вихователь не вміє використовувати прийоми, що спонукають дітей мислити й говорити.

Навчитися формулювати, ставити запитання, які б стимулювали мисленнєву діяльність дітей, — одне з актуальних завдань сучасного педагога, який прагне бути успішним.

Нагадаємо: для забезпечення активності дітей на занятті треба дотримуватися таких загально-дидактичних вимог:

♦  формулювати запитання так, щоб спонукати дітей до відповіді;

♦  запитання адресувати всім дітям, а вже потім викликати одного з них для відповіді;

♦  запитувати вихованців почергово, не працювати довго з одним;

♦  не звертатися кілька разів підряд до однієї дитини;         І

♦  викликати дітей не в тому порядку, в якому вони сидять;

♦  розсаджувати малят на заняттях таким чином, щоб усі добре бачили вихователя, не відволікати надміру їхню увагу дисциплінарними зауваженнями;

♦  проводити заняття спокійно, впевнено, в живому темпі, водночас надаючи дітям можливість поміркувати;

♦  залучати дітей до контролю за своїм мовленням і мовленням тих, хто відповідає ("Чи правильно він сказав? Чи про все розповів? Чи по порядку розповідав?") і до оцінювання відповіді ("Що тобі подобається?").

Потрібно також пам'ятати: надмір наочності переключає увагу дітей і гальмує мовленнєву активність, а тому на мовленнєвих заняттях не варто зловживати технічними засобами навчання, демонструванням репродукцій художніх картин, різних картинок, іграшок тощо. Але й відмова від наочного супроводу заняття — груба помилка, оскільки, як стверджував класик К.Д.Ушинський, діти мислять кольорами, звуками, формами, відчуттями, образами взагалі.

Забезпеченню позитивного емоційного тла заняття сприятиме доцільна зміна видів дитячої діяльності, поєднання різних засобів і способів відтворення навчального змісту: так віночок, можна визначити словесно ("Що це?"), описати, вживаючи засоби образності ("Який він?"), показати за допомогою долоньок, скласти з ґудзиків, намалювати тощо. Залучення дітей до активних дій забезпечує передусім їхню інтелектуально-мовленнєву активність.

Активності дітей сприяють також творчі завдання, звертання до їхнього особистого досвіду, оскільки, чим більше розмовляють діти на занятті, тим воно ефективніше.

Кожне мовленнєве заняття має давати дітям почуття задоволення. Досягається це завдяки використанню доступних і цікавих прийомів навчання, створенню атмосфери емоційного комфорту для кожної дитини, доброзичливості, зацікавленості в найменшому успіхові. На мовленнєвих заняттях слід відводити належне місце гумору, жартам, прислів'ям, приказкам, загадкам, забавлянкам тощо.

Одна з умов успішності мовленнєвої роботи на занятті — використання ігрових прийомів навчання. Серед них — дидактичні, народні, рухли­ві ігри з текстом та діалогом, ігрові вправи, сюрпризи, забавки, ігрові життєві ситуації спілкування, в яких дитина виконує роль активного мовця. На сьогодні напрацьовано багатющий арсенал ігрових засобів навчання мови й розвитку мовлення. Важливо тільки помірно й доцільно застосовувати їх у ході заняття, не допускаючи підміни ігрової суті навчальною вправою, як це нерідко буває. Гра має лишатися грою, тільки тоді вона реалізує, зокрема й щодо мовленнєвого розвитку, свій розвивально-виховний потенціал.

Ефективність мовленнєвого заняття забезпечує його оптимальна організація. Протягом усього періоду розвитку вітчизняної дошкільної освіти змінювалися вимоги щодо унормованості дій дітей і педагога на занятті: проголошувалися як відмова від будь-яких обмежень і навіть від самого заняття, так і жорстке дотримання алгоритму й заданим нормативам. Важливо знайти золоту середину й у цьому питанні.

Щодо просторових меж заняття з розвитку мовлення сучасна методика пропонує забезпечувати розташування дітей, зручне для ведення розмови (очі в очі) не лише з педагогом, а й з ровесниками (по колу, півколом або по-іншому); пропонує чергувати різні види дитячої активності, а також різні способи організації дітей для виконання мовленнєвих завдань (розповідання командами, індивідуальні відповіді, колективне сюжетоскладання) для збереження ініціативності дітей та їхнього інтересу до матеріалу заняття.

Орієнтир для визначення часових меж заняття, єдиний критерій оцінки його оптимальності — збереження працездатності та інтересу дітей протягом усього заняття: воно має завершитися за мить до того, як діти самі про це вас попросять. Тут багато що залежить від уміння вихователя: треба навчитися спостерігати за станом дітей і читати явні та приховані ознаки їхньої втоми. Затверджені нормативи терміну занять у різних вікових групах можуть слугувати педагогам орієнтиром для визначення доцільної тривалості заняття з розвитку мовлення.

Мовленнєва робота на інтегрованих заняттях

Крім означених спеціальних занять з розвитку мовлення, у дошкільному закладі проводять також інтегровані заняття для закріплення набутих дітьми вмінь і навичок, збагачення пізнавального досвіду. Інтегровані заняття характеризуються тим, що для повнішого й глибшого розкриття теми, успішнішого розв'язання мовленнєвих і розумових завдань вихователь використовує матеріал з різних розділів програми. На таких заняттях поєднуються і кілька напрямів діяльності дітей. Тому вони зде­більшого складаються з кількох взаємопов'язаних частин, підпорядкованих певній меті, що доповнюють одна одну.

Залежно від того, які завдання є головними, визначається той чи той напрям: художньо-естетичний (музика, образотворче мистецтво), інтелектуально-мовленнєвий (ознайомлення з довколишнім середовищем, розв'язання соціально-комунікативних проблемних ситуацій), логіко-математичний, природничий тощо.

Мовленнєва робота на інтегрованих заняттях є смислоутворювальним стрижнем, оскільки забезпечує єдність усіх навчально-пізнавальних завдань.

Пріоритетним на заняттях інтегрованого типу має бути спілкування, що активізує мовленнєву діяльність малюків. Паралельно із закріпленням знань з різних розділів програми, завдяки такому спілкуванню, активізується, уточнюється та збагачується словник дітей, розвивається їхнє діалогічне й монологічне мовлення, формуються навички спілкування, удосконалюється виразність мовлення, підвищується його загальна культура.

Інтегровані заняття можна розпочинати проводити вже з першої молодшої групи. Наприклад, музичні вправи (або ознайомлення з довкіллям, художньою літературою, образотворчим мистецтвом) поєднуються з розвитком мовлення: спочатку дітям читають вірші й малюки разом з дорослим співають пісні, присвячені певній темі, слухають музику, потім виконують певні зображувальні дії чи розглядають картинки (слайди, ілюстрації). Можна комбінувати мовленнєві заняття із заняттями з фізичної культури, музики, ознайомлення з довкіллям, художньої літератури з роз­витком мовлення. Об'єднавчим моментом є тема заняття, яка й визначає доцільність поєднання завдань з різних розділів програми, а також різних видів діяльності дітей.

Класифікація інтегрованих занять

За характером діяльності заняття інтегрованого типу можуть бути навчально-пізнавальними та навчально - ігровими.

Навчально-пізнавальне інтегроване заняття спрямоване передусім на засвоєння навчального матеріалу, визначеного програмою. У ньому використовуються дидактичні ігри (словесні чи з наочним матеріалом), на основі художніх текстів, описові розповіді тощо.

Навчально-ігрові заняття, здебільшого, передбачають наявність ігрового сюжету, єдиної сюжетної лінії, що є стрижнем усього заняття і визначає його логіку. Ігрові елементи можуть бути представлені театралізацією, ігровими ситуаціями (відвідування крамниці, ярмарку, виставки тощо). Водночас усі навчальні, пізнавальні, розвивальні, мовленнєві завдання розв'язуються у процесі розгортання сюжету, в ігровій ситуації, тобто їх дидактичний сенс прихований від дитини, що й дає змогу забезпечити високий рівень пізнавальної активності та інтересу впродовж усього заняття.

Заняття-гра також будується на ігровому сюжеті і має всі інші ознаки гри: ігрові ролі, ігрові правила, ігрові дії, підбиття підсумків гри. Мета такого заняття — закріпити мовленнєві знання, вміння й навички, і воно має тренінговий характер.

Зі старшими дошкільнятами проводять заняття-змагання (літературні й мовленнєві вікторини, турніри знавців, конкурс кращих творчих розповідей, етюдів-мініатюр, описів тощо).

Підсумкові інтегровані заняття можуть мати характер шоу, заняття-шоу, яке проводиться на відповідну тему і за наперед розробленим сценарієм. Це — заняття-розваги, на яких присутні глядачі (діти з інших груп, батьки); нових знань на таких заняттях діти не отримують, натомість вони отримують позитивні емоції та задоволення.

Особливе місце в системі мовленнєвої роботи посідають контрольні заняття, які планують і проводять в усіх дошкільних групах. їх кількість, мету і зміст визначає вихователь. Починаючи із середньої групи, доцільно відводити на кожну перевірку мовленнєвих навичок і вмінь дітей по два заняття на півріччя.

Ефективні методи роботи з дітьми

З оновленням підходів до організації мовленнєвих занять виникає необхідність оновлення засобів і методів навчання мови і розвитку мовлення дітей. Завважимо: накопичені протягом тривалої історії розвитку суспільної дошкільної освіти методи та засоби розвитку мовлення дошкільників та навчання їх рідної мови здебільшого не втратили своєї актуальності та значення. Тож актуальними лишаються традиційні методи: бесіда за змістом картини і розповідання за картиною; читання літературних творів з подальшим літературно-художнім аналізом; екскурсії та спостереження; дидактичні ігри; мовленнєві завдання і вправи тощо.

Змінилися не самі методи, а характер їх використання, позиції педагога і дітей у процесі їх застосування.

Так, науковці рекомендують надавати пріоритет творчому характеру мовленнєвих завдань і вправ, реалізації принципу багатоваріантності в процесі їх виконання. Водночас разом із традиційними з'явилося багато інноваційних методів і засобів розвитку мовлення дошкільників. Серед них — побудова заняття у вигляді словесних подорожей (у світ казки, фантазії, природи, мистецтва, звуків, фарб, книги тощо), які можна провести у формі як діалогу, так і полілогу.

Полілог— проблемна, нерепродуктивна бесіда (у репродуктивній бесіді відповіді майже на всі запитання, які ставить вихователь, дітям уже відомі, тож мета — виявити лише, наскільки діти засвоїли навчальний матеріал). Нерепродуктивна бесіда — це спільний пошук відповідей на проблемні запитання у процесі обговорення.

Кожен учасник полілогу має рівні права, зокрема й найголовніше право — право помилитися, усвідомити свою помилку та виправити її самостійно. У репродуктивній бесіді (основній формі діалогу з дітьми в дошкільному закладі) вихователь — ведучий, у полілозі він — режисер. Тут кожен має право мати й висловлювати свою думку, навіть якщо вона не збігається із загальною, традиційною. Будь-яка відповідь приймається як можливе розв'язання проблеми.

Вихователь як авторитетна особа може викласти у кінці розмови свою аргументовану позицію, надавши проте дітям право вибору — залишитися при своєму чи прислухатися до думки досвідченої людини, як здебільшого і буває. Але тепер це вже не нав'язана думка, а власне рішення дітей. Така форма спілкування та навчання сприяє формуванню в дошкільнят прагнення мати свою власну позицію, звички до самостійного мислення, розвиває здібність формулювати та аргументувати свою думку, обстоювати її на рівні можливостей свого віку.

Полілог — один з методів розвитку словесної творчості дітей у процесі пізнавальної діяльності. Важлива організаційна умова його проведення — спілкування "очі в очі", тобто розміщення учасників по колу, на одному рівні з дорослим, щоб створити довірчу атмосферу щирості та участі кожного. Полілог може бути використаний як на заняттях з розвитку мовлення, так і на інших заняттях.

Щоб полілог відбувся, має також бути реалізований принцип партнерства, тобто педагог не ставить завданням дати знання, а шукає істину разом з дітьми, демонструючи їм способи народження розумних розв'язань інтелектуальних та життєвих проблем, допомагає вихованцям опанувати ці способи, відкриваючи для себе невідомі грані дитячої особистості.

Розвиток мовлення у повсякденні

У зв'язку із сучасною вимогою щодо скорочення організованого освітнього процесу у форматі фронтального навчання на заняттях на користь збільшення часу на особистісне самовизначення дитини в умовах розвивального середовища робота з розвитку мовлення має вийти за межі організованого навчання, набути різних форм індивідуальної роботи, мета якої — закріпити мовленнєві вміння та навички, набуті дітьми на заняттях, закріпити, наприклад, вимову певного звука, його артикуляцію, постановку його за допомогою шпателя або дзеркала тощо. Індивідуальна робота з тією самою дитиною проводиться кілька разів, допоки не зникне мовленнєва вада.

Для успішного розвитку мовлення велике значення має повсякденне мовленнєве вправляння дітей під час гри, праці, різних режимних побутових процесів, прогулянок.

Поєднання організованих занять з різними формами дитячої діяльності допомагає вихователеві закріплювати мовленнєві вміння та навички, привчає дошкільнят застосовувати набуті знання та навички у повсякденному житті, збагачує їхню мовленнєву практику.

У процесі самостійної пізнавальної, художньої,  театралізованої або  фізичної діяльності реалізуються ті самі завдання з розвитку мовлення дітей, що й на заняттях, тобто розвиток усного мовлення триває. Дуже важливо створити умови для максимальної реалізації потреби дитини в мовленнєвому спілкуванні з дорослими й однолітками. Не всі завдання можна однаково успішно розв'язувати на заняттях. Формування навичок розмовного мовлення, культури мовленнєвого спілкування потребує природних життєвих ситуацій, правдивих і зрозумілих дітям мотивів їхньої мовленнєвої діяльності.

Ранній вік

Зміст і прийоми роботи з дошкільнятами значною мірою залежать від їхніх вікових особливостей. Так, для розвитку мовлення малят третього року життя сприятливі різні режимно-побутові процеси. У невимушеному спілкуванні вихователь вправляє малюків у називанні предметів (одягу, взуття, спальних і туалетних речей), їхніх якостей, дій з ними ("Принеси свій гребінець", "Вимий руки з милом"). Завважимо: при формуванні навичок самообслуговування, зокрема навчанні дітей супроводжувати свої дії мовленням, потрібна послідовність. Так, спочатку малюки називають дії, які вони самі виконали ("Що ти зробив"), потім їх спонукають говорити про те, що треба виконати ("Що ти робитимеш?"). У дитини формується вміння розрізняти й позначати словом дії, протилежні за значенням ("застібнути — розстібнути"). Коли навички самообслуговування сформовані й достатньо освоєні, дитина може розповісти про те, що вона робить у певний момент ("Не заважай мені, я шубу дістаю"). Обов'язково треба навчити малюків звертатися до дорослих й однолітків з проханнями ("Дай, будь ласка, м'ячик"), пропозиціями ("Ти будеш лікарем").

Великі можливості для розвитку мовлення дітей закладені у грі. Треба навчати їх користуватися мовленням ("Домовся з Олегом сам. Поясни йому, що тобі для гри потрібний великий куб", "Сашко також хоче погратися великою машиною. Скажи йому: "Я пограюся і віддам тобі машину, не забуду"). Подекуди розмова педагога з однією дитиною переходить у бесіду або гру з двома-трьома вихованцями, і такі об'єднання треба підтримувати.

Цілеспрямована робота з формування мовлення має здійснюватися і на прогулянці. Чим краще продумано її зміст, тим більше збагачує вона мовлення дітей, сприяє розвитку їхньої допитливості. Спостереження за рослинами, тваринами, птахами, явищами природи мають бути короткочасними (не більш як 4-5хв). Збагаченню словникового запасу малюків сприяє спостереження за трудовими діями дорослих ("Подивіться, як гарно Марія Петрівна накриває стіл скатертиною").

У закріпленні знань і мовленнєвих навичок дітей важливу роль відіграють дидактичні ігри. У вільний час доцільно організовувати з однією дитиною чи з двома-трьома дітьми ігри на розвиток мовлення ("Хто назве більше слів?", "Що в торбинці?", "Одягнемо ляльку для прогулянки" тощо).

Надзвичайне значення має доброзичлива атмосфера, що оточує дитину. Це стимулює її бажання про щось запитати, щось пояснити, розповісти. Протягом дня необхідно поговорити з кожною дитиною, вислухати її, похвалити. Тему для розмови слід обирати, виходячи з інтересів малюка (про улюблену іграшку, книжку, близьких людей). Не варто чекати, доки дитина підійде із запитанням чи проханням, педагог має сам запитати у неї, що вона робить, чого потребує? Дитина має чітко повторити назву предмета, дії.

Друга молодша група

З дітьми четвертого року життя слід проводити спостереження за працею няні, медсестри, кухаря. Сюжетно-рольові ігри допомагають закріплю­вати лексику, активно використовувати засвоєні раніше слова. На прогулянці варто організовувати спостереження за транспортом, доступними дітям суспільними явищами (підготовкою до свята). Такі спостереження збагачують і активізують словниковий запас малих.

Педагог вправляє дітей у вживанні іменників у знахідному й родовому відмінках множини ("У пар­ку було багато беріз"), учить правильно узгоджувати слова в реченні, вправляє вихованців у правильній вимові звуків (як індивідуально, так і підгрупами). Для цього можна використати предметні картинки, іграшки, невеликі вірші.

Для дітей цього віку можна рекомендувати такі ігри: "Великий — маленький", "Розрізни кубики", "Чи є у тебе такий предмет?", "Нам прислали подарунки", "Крамниця" та ін.

Середня група

На п'ятому році життя розширюється уявлення дитини про діяльність людей, довкілля. З'являються нові теми для спілкування з товаришами і дорослими, виникає потреба домовитися про гру, узгодити трудові дії. На основі цього розвивається діалогічне й монологічне мовлення, з'являються його нові форми: вказівка, пояснення, оцінювання. З метою розвитку мовлення використовують словесні доручення (віднести книжку вихователеві іншої групи, запросити медсестру та ін.). При цьому пояснюють правила мовленнєвої поведінки (привітатися, подякувати, розповісти, попрощатися).

Старша група

На шостому році життя ускладнюються дидактичні ігри. Вони спрямовані на активізацію маловживаних дітьми слів, дій, ознак ("Впізнай предмет за описом", "Відгадай, що заховали", "Подивися — запам'ятай", "Відгадай, що додали"), на розвиток зв'язного мовлення ("Збираємося на прогулянку", "Що ми бачили на спортивному святі", "Подорож", "Ми — листоноші", "У кого такий предмет?" тощо), на розвиток фонематичного сприймання ("Радіо", "За­кінчи слово", "Поклич цуценя" та ін.). Рекомендуємо проводити й спеціальні вправи (наприклад, "Один починає — другий продовжує").

З дітьми, які припускаються помилок звукомови, неправильно вживають граматичні форми, проводять спеціальні ігри та вправи на їх виправлення. Закріпленню правильного темпу мовлення, вміння користуватися силою голосу сприяють скоромовки й лічилки. Не варто залишати поза увагою помилки, яких діти припускаються у повсякденному спілкуванні. Зразок правильного вживання форми слова чи речення, мотивація необхідності правильного мовлення, звертання до свідомості дітей ("Пригадай, як треба правильно сказати це слово") сприятимуть закріпленню правильних мовленнєвих навичок.

Повсякденне життя дає багатий матеріал для навчання дитини пояснювального описового мовлення. Ефективним прийомом у цьому разі є доручення (пояснити товаришеві правила нової дидактичної чи рух­ливої гри, трудовий процес, зміст малюнка для "Календаря природи", розповісти про ігровий куточок та ін.). Розвитку зв'язного мовлення сприяють також ігри-драматизації, настільний і ляльковий театри, інсценування з іграшками, вечори розваг.

Під час спостережень, на прогулянках треба використовувати доречні для конкретної ситуації прислів'я, приказки, допомагаючи при цьому дітям зрозуміти їх зміст. Потрібно всіляко заохочувати успіхи дитини, особливо відзначаючи випадки, коли вона правильно вимовила складне слово чи фразу. Це надає впевненості у своїх силах, поглиблює контакт між вихователем і дитиною.

Підсумки

Завважимо: особистісно зорієнтований підхід до розвитку мовлення дає змогу максимально врахувати рівень мовленнєвого розвитку та мовні здібності, наміри, бажання, індивідуальні особливості кожної дитини і стимулювати ці творчі прояви з орієнтацією на її індивідуальність. За таких умов зникає традиційна "запрограмованість", адже в плануванні роботи, доборі методики навчання вихователь "відштовхується" не від програми, а від індивідуальних можливостей кожної дитини. Програма лишається орієнтиром щодо базового рівня мовленнєвого розвитку дитини на кожному віковому етапі. Вихователеві надається право вільно використовувати програмовий матеріал з розвитку мовлення у межах однієї програми чи з інших варіантних програм. Наприклад, у молодшій групі з дітьми (5-6 осіб), які правильно вимовляють усі звуки (тобто діти випереджають базовий рівень розвитку), вихователь має працювати за програмою середньої (чи навіть старшої) групи або за іншою тематичною (більш складною) програмою, яка отримала експертне оцінювання.

Резюмуючи сказане, сподіваємося, що розумне поєднання традицій та інновацій у сучасній організації мовленнєвої роботи з дошкільниками забезпечить її ефективність, реалізацію завдань, визначених у новій редакції Базового компонента дошкільної освіти.