3. Забезпечення наступності через збагачення змістового компонента

Зміст дошкільної та початкової ланок освіти знаходить своє відображення у державних стандартах і програмах відповідних галузей.

Зокрема оновлений зміст дошкільної освіти відтворено у Базовому компоненті дошкільної освіти України, який містить норми і положення, що визначають орієнтовні вимоги до рівня розвиненості, вихованості та навченості дитини дошкільного віку, а також умови, за яких вони можуть бути досягнуті. Базовий компонент структуровано за визначеними сферами життєдіяльності ("Природа", "Культура", "Люди", "Я сам"), субсферами як їх частинами, змістовими лініями, що визначають провідні напрями освітньої роботи, та її очікувані результати. Відповідно до головних засад цього документа, сутність сучасної дошкільної освіти має полягати у забезпеченні якісного всебічного і повноцінного розвитку дитини перших шести (семи) років. Однією із головних умов оптимізації освітнього процесу в Базовому компоненті визнається забезпечення наступності в діяльності дошкільної та початкової шкільної ланок освіти щодо реалізації особистісно-орієнтованої моделі виховання і навчання.

Усі основні положення Базового компонента реалізуються через Державну базову програму розвитку дитини дошкільного віку "Я у Світі", що містить у собі той необхідний фундамент, який передбачає гармонійний та всебічний розвиток дошкільника, формування його особистості, створення в умовах дошкільного навчального закладу розвивального життєвого простору, сприятливого для закладання основ його життєвої компетентності дитини, формування шкільної зрілості тощо. Вона окреслює мінімально необхідний для цього перелік вимог та умов, і саме тому визнається орієнтиром для самостійних, доцільних, творчих у кожному конкретному випадку дій педагога, дорослій, і аж ніяк не є переліком крокових дій, вказівок або збірником правил. Провідною ідеєю Програми є ідея ампліфікації - оптимального використання дорослими можливостей кожного віку для повноцінного розвитку дитини. Вона зміщує акценти з проблеми підготовки вихованця до майбутнього шкільного життя на проблему забезпечення змістового сьогодення. Оскільки сама назва Державної базової програми робить акцент на розвитку дитини, то і матеріали в ній подаються за основними лініями розвитку дошкільника (фізичний, соціально-моральний, емоційно-ціннісний, пізнавальний, мовленнєвий, художньо-естетичний, креативний), в яких висвітлюються сутність і специфіка означеного напряму становлення особистості, вікова динаміка, завдання розвитку, особливості організації життєдіяльності дитини. Крім Державної базової програми, в освітньому процесі дошкільних навчальних закладів використовують додаткові комплексні та парціальні програми. Вони не заміняють Державну базову програму розвитку дитини дошкільного віку "Я у Світі". Застосування їх одночасно з Державною базовою програмою допомагає уточнити, поглибити, розширити її зміст в інваріантній та варіативній частинах, знайти ефективніші й різноманітніші форми, методи й засоби досягнення головного очікуваного результату - сформованої життєвої компетентності дошкільника.

Зміст початкової шкільної освіти викладено в Державному стандарті початкової загальної освіти, розробленому відповідно до пізнавальних можливостей дітей молодшого шкільного віку. Він передбачає всебічний розвиток та виховання особистості через формування в учнів бажання і вміння вчитися, повноцінних мовленнєвих, читацьких, обчислювальних умінь і навичок, основ здорового способу життя. Його складником виступає Базовий навчальний план, що дає цілісне уявлення про зміст і структуру початкового рівня освіти, встановлює погодинне співвідношення між освітніми галузями, визначає гранично допустиме навантаження.

Відповідно до чинного стандарту складаються програми для початкової школи, в яких зазначається зміст навчального матеріалу та державні вимоги щодо рівня загальноосвітньої підготовки учнів. Зміст усіх освітніх галузей початкової школи реалізується через окремі навчальні предмети: "Українська мова", "Читання", "Математика", "Основи здоров'я", "Фізична культура", "Трудове навчання", "Я і Україна", "Музика", "Образотворче мистецтво", "Англійська мова".

У Державному стандарті початкової загальної освіти та Базовому компоненті дошкільної освіти України багато спільного, зокрема, посилено роль розвивальних завдань дошкільної й початкової ланок освіти. Вони покликані забезпечити поетапне становлення дитячої особистості, її фізичний, пізнавальний, соціальний, естетичний розвиток, набуття нею певного практичного досвіду, необхідного для використання у майбутньому.

Порівняльний аналіз чинних програм у галузі дошкільної та початкової освіти засвідчує, що вони, здебільшого, хоча й мають спільну основну мету (забезпечення всебічного розвитку особистості дитини), все ж розроблені окремо для дошкільного навчального закладу й початкової школи. У Державній базовій програмі для дітей дошкільного віку акцент робиться на розвиткові особистості з усіма притаманними їй проявами, у школі ж — на регламентованому навчанні, а це вже породжує відмінність у підходах до організації освітньої роботи та життєдіяльності дітей відповідного віку. Також у зазначених програмах простежується дублювання змісту освітньої діяльності або ж повністю відсутній зв'язок з попередньою ланкою освіти. В обох випадках певною мірою порушується принцип наступності, що негативно впливає на розвиток дитини. З огляду на це, однією з головних умов реалізації наступності має бути розробка наскрізного змісту освіти, який би передбачав плавний і поступовий взаємозв'язок та взаємоузгодженість суміжних щаблів.

Забезпечення наступності та перспективності змісту освіти у ракурсі дошкільної ланки полягає у формуванні готовності дітей старшого дошкільного віку до систематичного навчання і шкільного життя. Основними результатами цілеспрямованої освітньої роботи з 5-6-річними дітьми має бути сформованість таких компонентів готовності:

1) фізична (загальний стан здоров'я, відповідність антропометричних параметрів розвитку організму вікові дитини, оптимальний рівень рухової активності, достатній розвиток дрібної моторики);

2)мотиваційна (наявність у дитини прагнення до навчання, бажання бути школярем та отримувати нові знання, достатньо високого рівня розвитку пізнавальної діяльності та адекватного сприйняття нових соціальних умов тощо);

3)комунікативно-мовленнєва (сформованість необхідного мінімуму комунікативних здібностей, наявність достатнього рівня розвитку фонематичного слуху, правильної звуковимови і літературного мовлення, багатого словникового запасу тощо);

3)емоційно-вольова (здатність дитини регулювати свою поведінку в різних ситуаціях спілкування і спільної навчальної діяльності, давати адекватну самооцінку власним діям, довільність психічних процесів, початкова сформованість таких базових якостей особистості, як самостійність, дисциплінованість, відповідальність тощо.);

4)інтелектуальна (загальна обізнаність дитини про навколишній світ та світ власного "Я", наявність достатнього рівня розвитку пізнавальної діяльності, окремих пізнавальних психічних процесів: пам'яті, сприймання, мислення, уяви, уваги, - логічних операцій: узагальнення, порівняння, класифікація, серіація тощо, - володіння спеціальними вміннями і навичками, необхідними для подальшого навчання у школі);

5)соціально-моральна (формування перших етичних інстанцій, уміння спілкуватися з однолітками й дорослими, засвоєння соціальних норм поведінки).

Реалізацію принципу наступності й перспективності педагогічної роботи з боку дошкільної ланки освіти можна здійснювати і через змістовий компонент, який полягає у визначенні важливих складників підготовки дітей до школи. Виходячи з основних засад дошкільної освіти сьогодення, що відображені в таких документах, як Закон "Про дошкільну освіту", Базовий компонент дошкільної освіти України, Державна базова програма розвитку дитини дошкільного віку "Я у Світі", в освітній роботі з дітьми старшого дошкільного віку з метою підготовки їх до майбутнього шкільного життя доцільно виокремити такі пріоритетні напрями:

Створення умов для повноцінного фізичного розвитку

Особливий акцент під час здійснення освітньої роботи з дітьми старшого дошкільного віку з фізичного розвитку пропонуємо робити на вирішенні таких завдань, як-от: формування основ здорового способу життя, міцних культурно-гігієнічних і рухових навичок та якості їх виконання, задоволення потреби в щоденній руховій активності, інтересу до занять фізкультурою і спортом.

Однією з умов забезпечення повноцінного фізичного розвитку дітей старшого дошкільного віку є створення відповідного спортивно-фізкультурного розвивального середовища, а саме: використання різноманітного устаткування та інвентарю, формування дитячих інтересів до рухів і рухової діяльності, забезпечення рухової активності в процесі проведення організаційних форм фізичного виховання, організація самостійних ігор дітей у повсякденному житті, організація активного відпочинку дітей. Крім того, значну увагу варто приділяти розвиткові крупної та дрібної моторики дитини, адже недостатній рівень її сформованості, недосконале володіння м'язами тіла часто стає головною причиною неуспішності дитини під час навчальної діяльності у школі, зокрема під час уроків письма, трудового навчання, фізичної культури. Щоб зарадити цьому, доцільно під час організації рухової активності дітей старшого дошкільного віку використовувати багато рухливих та спортивних ігор, фізичних вправ, спонукати їх до занять плаванням, їзди на велосипеді, роликах, санчатах, гри в футбол, теніс, бадмінтон та ін. Задля розвитку дрібної моторики руки залучати дітей до ліплення; малювання, аплікації, конструювання, вчити штрихувати, розмальовувати різні фігури й контури, працювати з мозаїкою, пазлами, виконувати прості письмові вправи та ігрові завдання тощо.

Забезпечення достатнього рівня розвитку пізнавальної сфери

Забезпечуючи інтелектуальний розвиток майбутніх першокласників, особливу увагу треба приділяти вирішенню таких питань, як-от: подальший розвиток пізнавальних процесів (сприймання, пам'ять, мислення, увага, уява), формування цілісної системи уявлень про природне довкілля, предметне та соціальне середовище, власне "Я" та здатності до використання цих знань у практичному житті в різних ситуаціях; розвиток пізнавальних здібностей (здатність аналізувати, робити умовиводи, узагальнювати, порівнювати, встановлювати прості зв'язки між явищами і предметами); вправляння у використанні початкових логічних прийомів, формування елементарних математичних понять (про множини, числа, кількість, форму, розмір предметів, часові та просторові ознаки тощо). Задля вирішення цих завдань пропонуємо давати дітям змогу проявляти свою пізнавальну активність, залучати їх до спостережень, експерементально-дослідницької та практичної діяльності, до ігор з дидактичною спрямованістю, читати разом книжки, відвідувати музеї тощо. Добре розвивають розумові здібності старших дошкільнят різноманітні конструктори, головоломки, ребуси, інші логічні завдання. У жодному разі не радимо використовувати з цією метою шкільні підручники та посібники. Лише інтерес та бажання самої дитини мають бути основним ключем до успішного пізнавального розвитку.

Формування соціально-моральної компетентності

майбутнього школяра

Серед головних завдань соціально-морального виховання дітей старшого дошкільного віку мають бути: створення сприятливих умов для становлення соціальної компетентності майбутнього школяра; формування вміння орієнтуватися у реальних соціальних умовах життя і пристосовуватися до нових незвичних вимог; виховання потреби у спілкуванні з однолітками й дорослими; формування системи знань про правила моральної поведінки та етичні цінності, дієвих моральних почуттів та вольових рис характеру, вміння контролювати та оцінювати власні дії на практиці тощо.

Соціально-моральний розвиток старшого дошкільника значною мірою залежить від середовища, в якому живе і діє дитина. Як показує практика, не всі діти 5-6 років відвідують суспільні установи (дошкільні навчальні заклади, центри розвитку, підготовчі курси тощо.), де є сприятливий простір для розвитку колективних взаємин з іншими людьми, що і зумовило потребу в залученні старших дошкільнят до обов'язкової дошкільної освіти. Зрозуміло, що перший соціально-моральний досвід дитина отримує в родині, але ж набути навичок рівноправного спілкування з однолітками, навчитися обмежувати свої бажання, співвідносити власні інтереси з інтересами інших дітей, проявляти моральні почуття стосовно довколишніх, що є вкрай необхідним у майбутньому шкільному житті, можна лише в колективі. З цією метою радимо педагогам і батькам частіше залучати дітей до спільної діяльності, виготовлення колективних робіт, групових екскурсій, розваг, створювати спеціальні соціальні ситуації, широко використовувати бесіди, спостереження, читання художніх творів, бути прикладом для наслідування у поведінці і головне - давати дітям змогу виявляти свої моральні почуття та позитивні емоції на практиці.

Забезпечення достатнього рівня сформованості

мовленнєвої компетентності

Важливість мовленнєвого розвитку зумовлюється тим, що саме в житті дітей старшого дошкільного віку особливого значення набуває спілкування з однолітками та дорослими, яке є необхідною умовою становлення соціальної компетентності майбутнього школяра. Ефективність мовленнєвого розвитку 5(6)-річних дітей залежить від вирішення таких важливих завдань, як-от: удосконалення фонематичного слуху, звуковимови і літературного мовлення; збагачення словникового запасу за різними сферами життєдіяльності; формування передумов грамотності, ознайомлення з літерами української абетки та звуковим аналізом слів; подальший розвиток і вдосконалення зв'язного мовлення та комунікативних здібностей. Також важливість розвитку мовлення обумовлена тим, що у процесі шкільного навчання використовується більшість словесних методів і прийомів, яка вимагає певного рівня розвитку і словесно-логічного мислення. У зв'язку з цим радимо педагогам сприяти мовленнєвому розвитку в усіх формах життєвої активності дитини, з цією метою використовувати різні види ігор, словесні вправи, розв'язання проблемних ситуацій, створення міні-розповідей, міні-віршів, читання творів художньої літератури, поєднання переказу з малюванням, спостереженням, руховою активністю тощо. Все це забезпечить становлення мовлення старшого дошкільника як головного засобу спілкування.

Розвиток особистісних якостей, необхідних для успішного шкільного навчання

На основі збагачення практичного і теоретичного досвіду дитини старшого дошкільного віку радимо сприяти розвиткові таких вкрай важливих у майбутньому шкільному житті особистісних якостей, як уміння самовизначатися, відповідати за свої вчинки, проявляти творчу ініціативу, здійснювати самостійний вибір, варіювати зміст і форму виконання завдань, виховувати потребу в нових враженнях, креативності.

Розвиваючи самостійність, педагогам варто акцентувати на формуванні вміння діяти незалежно від допомоги дорослого, покладатися на власні сили, здатності обстоювати свою думку, усвідомлення значення власної активності у життєдіяльності тощо. Така важлива якість особистості, як працелюбність, передбачає формування у старшого дошкільника інтересу до праці, розуміння її значення у житті людини, здатності до цілеспрямованої трудової діяльності та планування своїх дій. З цією якістю тісно пов'язана відповідальність, яка вимагає формування у дітей усвідомлення значущості власної діяльності та поведінки для інших, правильного поводження в різних життєвих ситуаціях, уміння додержувати власного слова. У подальшому шкільному житті вона виступає морально-етичним регулятором міжлюдських взаємин, стимулятором активної діяльності молодшого школяра.

Внаслідок формування зазначених вище якостей особистості 5(6)-річна дитина може самостійно себе обслужити, доглядати за своїми речами, виконувати нескладні доручення, мати певне коло постійних обов'язків і відповідально до них ставитися.

На підготовчому до школи етапі значну роль відіграє ще така особистісна якість, як креативність, з якою пов'язано формування потреби та вміння неординарно, творчо ставитися до різних сторін життя. Вона виявляється у пошуку різних оригінальних підходів до вирішення завдань, у проявах дитячої фантазії і бажання експериментувати. Головне - допомогти дитині збалансувати творчу уяву зі здатністю використовувати її у реальному житті. Задля цього треба надавати старшим дошкільнятам більшої самостійної активності, можливості займатися дослідно-експериментальною, зображувальною, конструктивною, музичною, театралізованою, мовленнєвою діяльністю відповідно до їх внутрішньої потреби, а не за розкладом. Розвиткові креативності дошкільника також сприятиме використання у практичній роботі цікавих завдань: добери синоніми, антоніми; знайди нові способи розв'язання ситуації; розкажи про той самий предмет по-різному; зіграй несхожі ролі; уяви себе чарівником або неживим предметом (хмаринкою, шафою, машиною тощо); намалюй тварину, якої не існує в природі; зміни звичний сюжет казки; вигадай власну пісню тощо.

З огляду на все вище зазначене, в центрі уваги справжніх дошкільних педагогів і турботливих батьків має бути забезпечення кожній дитині перед вступом до школи мінімального освітнього ядра та створення передумов для її безболісної адаптації до нового соціального середовища. При цьому не варто вдаватися до надмірної інтенсифікації інтелектуального розвитку (навчання читанню, письму, лічбі), до чого останнім часом схиляються окремі педагоги і батьки, мотивуючи це необхідністю якісної підготовки дитини до школи. Важливо посилити саме ціннісні аспекти фізичного, соціально-морального, мовленнєвого розвитку, приділити увагу формуванню мотивів пізнавальної діяльності, розвитку інтелектуальних почуттів та вмінню суспільної взаємодії.

Вчителям перших класів радимо не прискорювати темпи розвитку своїх маленьких учнів, намагаючись якнайшвидше навчити їх шкільним дисциплінам, а звернути більшу увагу на забезпечення поступального розвитку тих особистісних новоутворень, які з'являються наприкінці шостого року життя дитини і з якими вони прийшли до школи. Слід пам'ятати, що голо­вна роль вчителя полягає в тому, щоб забезпечити оптимальні психолого-педагогічні умови для реалізації потенційних можливостей дитини не задля перетворення дошкільняти у школяра, а в першу чергу, з метою збереження психологічного здоров'я та повноцінного різнобічного розвитку всіх сфер особистості дитини і навчання її соціальним формам поведінки.

4. Створення сучасного методичного супроводу освітньої діяльності дошкільного навчального закладу і початкової школи

Розглядаючи наступність як побудову єдиної змістової лінії, потрібно брати до уваги і забезпечення ефективного поступального розвитку дитини, її успішний перехід на наступний етап через зв'язок і узгодженість кожного компонента складної методичної системи. З цією метою задля вдосконалення освітнього процесу як у дошкільних навчальних закладах, так і в початковій школі вважаємо за доцільне забезпечити:

-  організацію розвивального життєвого простору функціонально моделювального змістового наповнення різних видів дитячої діяльності відповідних вікових періодів;

-  зв'язок завдань, методів, прийомів, засобів, форм організації освітньої роботи з дітьми старшого дошкільного і молодшого шкільного віку;

-  узгодженість компонентів методичної роботи.

Головною умовою забезпечення наступності у вихованні та навчанні є спрямованість педагогічного процесу дошкільного навчального закладу і початкової школи на спільну і єдину мету - всебічний розвиток активної, творчої особистості дитини відповідного віку. Також, структура освітнього процесу має свою специфіку і в дошкільному навчальному закладі, і в початковій школі.

Особливості освітнього процесу в дошкільному навчальному закладі

Побудова освітнього процесу дошкільного навчального закладу передбачає залучення дітей до різних видів діяльності, де б вони мали змогу проявляти свою активність. Так, у життєдіяльності старшого дошкільника провідною є ігрова діяльність, значне місце посідають продуктивна (образотворча, конструктивна) і трудова. На основі цих звичних для дітей видів виникає така вкрай необхідна для реалізації наступності між дошкільною і початковою ланками освіти - навчально-пізнавальна діяльність. її першооснови зароджуються в середині гри. Дитина починає навчатися, граючи, ставиться до навчання як до гри з відповідними правилами. Оволодіваючи ними, старший дошкільник непомітно для себе опановує елементарні навчальні дії, в нього виникає бажання та вміння вчитися, готовність діяти у спеціально створених, регламентованих за змістом, формами організації та часом умовами. Отже, у період дошкільного дитинства закладаються основи власне навчально-пізнавальної діяльності, яка стане провідною у подальшому шкільному житті. Це обумовлює наявність певної уваги до неї з боку педагогів, які працюють з 5-6-річними дітьми. Адже правильно організований навчальний процес дає змогу цілісно й послідовно сформувати у дітей систему уявлень про навколишній світ, світ власного "Я", цінності людського буття. Крім того, у процесі навчально-пізнавальної діяльності у дошкільнят формуються життєво і соціально важливі вміння і навички, які закріплюються в практичних формах їхньої активності. Під час навчання діти переживають радість відкриттів, подив від нового, оволодівають способами пізнання, а головне - накопичують перший досвід навчальної діяльності, необхідний для безболісного входження у шкільне життя, подальшого успішного навчання у школі, зміни соціального статусу з вихованця на учня, школяра. Однак у жодному разі не можна перетворювати навчально-пізнавальну діяльність старшого дошкільника на шкільне поурочне навчання. Організова­не навчання 5-річних дітей якісно різниться від шкільного формами, методами і прийомами, засобами, стилем взаємодії педагога з дитиною, а не тільки програмовим змістом та рівнем вимог до дитини.

Основними формами організованої навчально-пізнавальної діяльності у дошкільному навчальному закладі є:

-   заняття різних видів;

-   гурткова робота;

-   індивідуальна робота у повсякденні;

-   організовані дидактичні ігри;

-   екскурсії у природне і соціальне довкілля;

-    спостереження;

-   елементарні досліди;

-   пошукові ситуації тощо.

При чому всі ці форми мають вирізнятися мобільністю, динамічністю, гнучкістю, щоб оперативно змінитися, перебудуватися у ході конкретних обставин задля особистісного розвитку дитини.

Особливості освітнього процесу в початковій школі

У початковій школі основною формою навчальної діяльності є урок, який, на відміну від дошкільного заняття, має сталі регламентовані рамки, визначену дисциплінарну спрямованість, тривалість, структуру, передбачений результат. Поряд з уроком у школі застосовують й інші форми навчально-виховної роботи такі, як: гурткова робота, індивідуальні додаткові заняття, факультативи, виконання домашніх завдань, екскурсії, участь у дослідних міні-проектах, олімпіадах, конкурсах тощо. Дітям 6-річного віку дуже складно адаптуватися до нових умов шкільного життя, саме тому навчальний процес з дітьми цього віку має відрізнятися від загального і здійснюватися із застосуванням різних специфічних методів та прийомів.

Отже, реалізація наступності міме дошкільною та початковою ланками освіти має здійснюватися і в методах та прийомах освітньої діяльності. Про особливості використання різноманітних методів освітньої роботи зі старшими дошкільниками вже йшлося вище.

Що ж стосується початкової школи, то з метою забезпечення взаємозв'язку з попередньою ланкою освіти вважаємо за доцільне частково використовувати в перших класах характерні для старшого дошкільного віку форми та методи роботи (ігрові прийоми, використання яскравої дидактичної наочності, активізація рухової діяльності тощо). Вчителям перших класів варто пам'ятати, що одним із найважливіших стимулів пізнання для дітей 7-року життя є пізнавальний інтерес. Саме він стимулює й активізує навчальну діяльність шестирічок. Тому в ході навчання в початковій школі, особливо в перших класах, важливо забезпечувати виникнення позитивних емоцій в учнів щодо навчальної діяльності. З цією метою важливо застосовувати такі прийоми: створення ситуацій новизни, актуальності, морального переживання, цікавості, подиву, образності тощо. Вони є першим кроком до формування пізнавального інтересу, другим кроком є спеціальні методи. Серед них радимо широко застосовувати заохочення; ситуаційний метод, який передбачає пошук нестандартних рішень; постійну зміну видів діяльності на уроці; емоційну культуру мовлення, відмову від шаблонності поведінки, одноманітності під час подачі матеріалу або у структурі уроку; елементи гри, які розвивають не лише мислення, але й уяву та творчу активність, збуджу­ють і підтримують інтерес до навчання.

Окрему увагу варто звернути на тривалість уроку для першокласників. Звичних для школи 45 хвилин їм забагато. Враховуючи фізіолого-психологічні особливості розвитку 6-річної дитини, доцільно проводити урок тривалістю не більше 35 хвилин. З огляду на те, що діти цього віку не можуть концентрувати увагу та знаходитися у статичній позі тривалий час, вважаємо за доцільне використовувати як на уроках, так і на перервах різноманітні методи рухової активності (фізкультхвилинки, паузи відпочинку, рухливі ігри, спортивні міні-розваги та змагання тощо).

Також треба зазначити, що серед ігрових методів роботи з першокласниками переважно використовуються дидактичні та рухливі ігри як засіб розвитку пізнавальних психічних процесів (уваги, уяви, пам'яті, логічного мислення), основних рухів, фізичних якостей особистості тощо. У свою чергу, сюжетно-рольова гра, яка була в дошкільному віці провідною діяльністю, має також посідати не останнє місце в процесі організації освітньої роботи з 6-річними дітьми, забезпечуючи у такий спосіб плавний і безболісний перехід до навчання як провідної діяльності школяра. З огляду на це, вважаємо за доцільне, організовуючи розвивальний життєвий простір, при перших класах створювати ігрові зони або кімнати розвитку та відпочинку, де б шестирічні діти мали змогу грати і в сюжетно-рольові, і в конструкторсько-будівельні, і в настільно-друковані ігри тощо. У такий спосіб початкова школа забезпечила б потребу дитячої особистості цього віку в ігровій активності.

З метою забезпечення узгодженості компонентів методичної роботи вважаємо за доцільне ввести в практику організації освітнього процесу спільні форми методичної роботи для педагогів дошкільних навчальних закладів та початкової школи:

—спільні педагогічні ради, методоб'єднання, педагогічні мости, творчі звіти, методичні вітальні, авторські школи, прес-конференції, семінари, виставки творчих ідей і знахідок тощо;

—залучення педагогічних колективів до створення наскрізних програм з інтелектуального, фізкультурно-оздоровчого, художньо-естетичного напрямку розвитку;

—взаємовідвідування вчителями перших класів та вихователями старших дошкільних груп різних форм організації освітньої діяльності, взаємообмін досвідом з цікавих проблемних питань, розробка спільних методичних рекомендацій, порад, спільна організація та "проведення роботи з батьками майбутніх першокласників та ін.;

—залучення дитячих колективів до співпраці, спільні розваги, конкурси, екскурсії, змагання, в яких беруть участь старші дошкільнята та молодші школярі.

З метою реалізації наступності між дошкільною та початковою ланками освіти в умовах дошкільного навчального закладу радимо внести в річне планування окремими підрозділами до відповідних сталих складових плану завдання та заходи, спрямовані на вирішення цього питання. Крім того, передбачити його відображення в індивідуальній документації педагогів старших вікових груп. Так, плануючи методичну роботу з питань забезпечення наступності, можна використовувати такі її найефективніші форми та методи:

1.Масові - педагогічні ради, конференції, педагогічні читання, виставки. Зокрема на розгляд педагогічної ради доцільно винести питання щодо вдосконалення організації освітнього процесу з дітьми старшого дошкільного віку, вивчення накопиченого досвіду членами педагогічного колективу з проблем забезпечення різних складових готовності старших дошкільнят дошкільного навчання, реалізації наступності між дошкільним навчальним закладом і початковою школою.

2.Групові—участь педагогів у творчих методоб'єднаннях, робота в школі майстерності, тренінги, круглі столи, дискусії, дослідницька діяльність, творчі (проблемні, ініціативні, профільні) групи педагогів, педагогічні консиліуми, семінари (проблемні, семінари-практикуми, практикуми). Темами семінару можуть бути такі актуальні питання, як: "Формування соціально-моральної компетентності — важливого складника готовності старшого дошкільника до шкільного життя", "Створення умов для повноцінного фізичного розвитку дітей старшого дошкільного віку", ''Забезпечення наступності з логіко-математичного розвитку між дошкільною та початковою ланками освіти".

3.Індивідуальні — самоосвіта, взаємовідвідування уроків у школі та занять і свят у дошкільному навчальному закладі, вивчення передового педагогічного досвіду (моделювання, корекція, вивчення? узагальнення), консультування, атестація, майстер-класи, наставництво, курси підвищення кваліфікації, участь у конкурсах тощо.

4. Робота з батьками майбутніх першокласників — індивідуальні консультації з проблемних питань ("Як визначити готовність 6-річної дитини до школи", "Формування відповідальності як важливої якості особистості для подальшого шкільного навчання", "Особливості соціальної адаптації першокласника в нових умовах шкільного життя"), лекції-семінари за участю шкільних учителів, психологів, розробка тематичного доробку матеріалів у вигляді стендів, папок-пересувок для розміщення у кімнатах старших вікових груп та ін.

5. Робота психологічної служби. Якщо у дошкільному навчальному закладі є психолог, то він у своєму плані також має передбачати відповідну роботу щодо забезпечення наступності, діяти за системою єдиного медико-психолого-педагогічного контролю за динамікою розвитку дітей, досліджувати рівень готовності дошкільнят до навчання у школі, аналізувати їх процес адаптації вже у ролі учнів 1-го класу.

Наприкінці варто зазначити, що дошкільний навчальний заклад і школа є основними соціальними інститутами, на основі яких реалізується принцип наступності та неперервності освіти. Також сучасний освітній простір передбачає й інші варіативні форми здобуття освіти, дошкільної зокрема (дитячі центри розвитку, навчально-виховні комплекси, підготовчі до школи групи, гурткові установи, прогулянкові групи, соціально-педагогічний патронат, виховання дитини гувернером тощо). Серед запропонованих форм дієва наступність найоптимальніше представлена у навчально-виховних комплексах "дошкільний навчальний заклад - загальноосвітній навчальний заклад" або "загальноосвітній навчальний заклад - дошкільний навчальний заклад", у яких найбільше враховані всі головні умови реалізації взаємозв'язку між дошкільною та початковою ланками освіти. В інших випадках наступність найчастіше забезпечується частково з огляду на специфіку організації освітньої діяльності в цих установах. У майбутньому діти, здобувши таку альтернативну підготовку до школи, можуть мати складнощі в адаптаційному періоді. Але при правильній організації психолого-педагогічної діяльності з урахуванням індивідуальних властивостей кожного першокласника всі попередні недоліки реально скорегувати і спрямувати на розвиток позитивних сторін особистості дитини.

Підсумовуючи, наголошуємо ще раз на тому, що забезпечення дієвої наступності через узгодженість та взаємозв'язок усіх її компонентів, зазначених вище, має утворювати цілісний простір для реалізації в освітньому процесі дошкільного навчального закладу і початкової школи єдиної динамічної та перспективної системи розвитку, виховання і навчання особистості дитини. Завдяки таким підходам перехід до нових умов шкільного навчання здійснюватиметься з "найменшими для 6(7) - річних дітей психологічними труднощами, при цьому забезпечуватиметься природне і комфортне їх входження в нові умови, що сприятиме підвищенню ефективності виховання і навчання учнів з перших днів перебування у школі.

Обдарованість як норма дитячого розвитку

Сьогодні за умов відсутності єдиних інтеграційних проектів, які передбачають розвивальний та оздоровчий підхід до сучасної дитини, виникла парадоксальна ситуація: зростає кількість психологів та підвищується освітній рівень педагогів, відкриваються нові установи, що опікуються проблемами дітей, а рівень психологічного благополуччя української дитини продовжує неухильно падати.

Штучні «вундеркінди»

Програми навчання та виховання і нині залишаються зорієнтованими переважно на розвиток інтелектуальної сфери особистості, а емоційна і тілесна сфери не отримують достатнього розвитку, як у дитинстві, так і на пізніших етапах онтогенезу.

Отже, сьогодні спостерігається глибокий розрив між емоційним та інтелектуальним розвитком дитини, неузгодженість фізичних, психічних, етичних та культурних аспектів освітнього процесу. Це певною мірою стосується і виховання обдарованих дітей.

Наведемо показовий приклад.

Одна матуся з гордістю заявила про геніальність сина, наголошуючи на тому, що він рахує до мільйона! Виявилося, що хлопчик дійсно може назвати числа до мільйона у прямій і оберненій послідовності... Але, на превеликий жаль, цей самий «математик» не зміг скласти три яблука і чотири груші та порахувати, скільки ж усього фруктів у кошику. До того ж цей хлопчик ніколи не був у метро, цирку, театрі, не знає, як відрізнити кленовий листок від дубового...

На жаль, часто буває, що батьки власноруч формують у дитини так звані «відчужені знання», які гальмують пізнання нею навколишнього світу, а відтак і розвиток дитини. У такій ситуації часто опиняються діти, яких починають занадто рано вчити читати, примушуючи демонструвати свої «незвичайні» здібності дорослим. Читання для них є суто механічним процесом, навичкою, яка ніяк не пов'язана ні з власним бажанням дитини, ні з любов'ю до книги, ні з внутрішнім інтересом.

Досягнення в оволодінні конкретними знаннями та вміннями (знати цифри, читати тощо) не дає жодних переваг у розумовому розвитку та у засвоєнні шкільної програми у майбутньому, адже всі ці знання і вміння є суто формальними, нав'язаними ззовні поза внутрішнім бажанням, яке зазвичай ще не виникає у дитини у молодшому дошкільному віці. При цьому дитина не може почуватися вільною і активною, бути автором своїх фантазій, переживань, здійснювати вибір. «Ранній розвиток», що останнім часом набув популярності серед більшості молодих батьків, коли дітей вчать майже «з колиски» запам'ятовувати літери чи цифри, замість прискорення розумового розвитку дітей призводить до підвищення психологічної напруженості, виникнення дитячих страхів та занепокоєння, блокуючи прояви творчості у різних видах дитячої діяльності.

Обдарованість — системна якість психіки

Обдарованість дитини як системна якість характеризує психіку дитини у цілому. При цьому слід наголосити, що саме особистість та її ціннісні орієнтири ведуть за собою розвиток тієї чи тієї грані обдарування та визначають, як саме буде реалізовано її потенціал.

На думку відомого фахівця, доктора психологічних наук, професора Діани Богоявленської, саме обдарованість забезпечує прогрес та найвищі досягнення психіки. І саме тому обдарованість є метою психічного розвитку.

У такому широкому сенсі обдарованість — це певна норма розвитку дитини, яка сприймає навколишній світ як активний і допитливий дослідник-експериментатор: не боїться щось зробити уперше, бо ще не знає, що раніше це вважалося неможливим. Досягнення, які демонструє дитина з раннього віку, вражають дорослих не стільки результатом, скільки самим фактом їх різноманітних проявів.

Часто буденне, емоційно знебарвлене, нетворче середовище, в якому перебуває дитина у ранньому віці, гальмує розвиток її талантів. Дитина потребує підтримки дорослих. Дитяча кмітливість, ясність роздумів, образність мовлення, спостережливість, свіжість почуттів відкривають для неї світ з нового, непізнаного боку, де будь-які абстрактні речі набувають реальної форми, а яскраві конкретні предмети у рольовій грі дитини перевтілюються на казкові.

Обдарованість насправді не є набором постійних унікальних якостей. Це — потенція, здатність людини від народження до старості відчувати незвичайне, робити відкриття, переривати неперервність спокійної течії життя.

Міф про обдаровану дитину

Нереалізованість обдарованої дитини у подальшому житті — доволі поширена ситуація, коли так звані «вундеркінди» втрачають свою унікальність і навіть мають трагічну долю. Відповідальними за це є батьки та суспільство, оскільки дорослі дотримувалися хибної думки про те, що писати вірші, розв'язувати складні задачі так звана «звичайна» дитина не може. Оголосивши чимось надзвичайним творчу та оригінальну реалізацію дитячих емоційних, інтелектуальних потенцій, батьки створили своєрідний міф про обдаровану дитину. При цьому наполегливо не хотіли помічати, що однолітки цієї дитини є не менш обдарованими і щоденно створюють свої «шедеври» та здійснюють відкриття у різних видах діяльності. Хоча, щоб упевнитися у цьому, достатньо побувати у дитячому садку чи школі, де працюють талановиті педагоги, що «живуть» своєю справою і щоденно сприяють особистісному зростанню вихованців.

А ще можна спостерігати, як допомагають хлопчики татусям на будівництві хати, а дівчатка плетуть мережива, вишивають або тчуть, тихенько працюючи біля матусь та бабусь, чи виспівують у церкві чистими «ангельськими» голосами. Батькам не до того, щоб заявляти на весь світ про талановитість своєї дитини, але від цього талант не згасне.

За даними психологічних досліджень, лише 2% (за найоптимістичнішими даними — близько 5%) обдарованих дітей реалізують у майбутній професійній діяльності свій творчий потенціал на відповідному для їх здібностей рівні. Що ж стає на заваді цим дітям?

Є декілька причин, які призводять до нівелювання здібностей з віком. Такими причинами є насамперед недоліки виховання у дошкільному дитинстві.

Причини труднощів, з якими обдаровані діти стикаються у майбутньому

Основними причинами труднощів, з якими обдаровані діти стикаються у майбутньому, є:

•   недостатній розвиток вольової сфери, що призводить до проблем саморегуляції;

•   підвищена вимогливість до себе та невміння пережити невдачу;

•   дефіцит емоційного балансу;

•   проблеми у спілкуванні з ровесниками.

Проблема саморегуляції — невміння дитини довільно керувати власною діяльністю та поведінкою. Багато обдарованих дітей зазнають значних труднощів під час нецікавої, рутинної роботи. Але ж будь-яка діяльність передбачає, окрім творчої, операційну складову, яка потребує методичного та послідовного виконання тих чи тих механічних дій. Для самовпевнених дітей, налаштованих на успіх, така одноманітна робота, що не передбачає боротьби за лідерство, сприймається як згаяний час. Ці діти зазнають розчарувань, болісно реагуючи на поразку.

У дітей, яких називають обдарованими, поруч з досвідом успіху — яскраво виражене невміння пережити невдачу. Підвищені вимоги до обдарованих дітей, гіпертрофований дух лідерства, що панує у сім'ї, призводять до того, що такі діти власні досягнення оцінюють за дорослими мірками. Націлені на безумовний успіх, вони, посідаючи у колективній діяльності будь-яке інше місце, крім першого, сприймають його як поразку, а себе — як невдах.

Інша проблема — нестача емоційного балансу. Часом нетерплячі та поривчасті, такі діти дуже вразливі та чутливі до вербальних і невербальних сигналів з боку оточення. Підвищена чутливість провокує конфлікти, порушує стосунки з людьми. Усе це відбивається на уявленні дитини про себе, свої можливості, загальній системі Я-концепції.

Головним механізмом захисту дитини часто є почуття гумору, здатність побачити смішне у неоковирній і болючій ситуації. Сміх часом приховує велику образу, і дитина сміється, щоб не заплакати. На жаль, такі вміння діти демонструють радше як виняток, а не як правило. А у більшості випадків — болісно страждають від дефіциту емоційного балансу.

Яскраво вираженою є проблема спілкування з однолітками, а саме: невміння побудувати партнерські, близькі, довірливі стосунки, зав'язати дружбу, підтримувати її.

Часто у обдарованих дітей формується неадекватне самосприймання, або так звана «манія величі і зірковості». Причиною такого явища зазвичай є поведінка дорослих, які постійно загострюють увагу на досягненнях чи талантах дитини. З іншого боку, така поведінка дорослих породжує роздратованість і ревнощі однолітків, віддаляючи дитину від такого важливого для неї спілкування з ровесниками, яке не може замінити жодне інше. Іноді це призводить до конфліктів, а іноді завершується частковою або майже повною ізоляцією у колективі ровесників обдарованої дитини, яка, по суті, у такій прикрій ситуації не може бути щасливою.

Серед поширених причин конфліктів з однолітками є:

•   невміння обдарованої дитини слухати інших;

•   бажання домінувати, брати на себе роль організатора спільних ігор, демонструвати власні знання, уміння, значимість;

•   прагнення будь-якою ціною сконцентрувати увагу дорослих на собі;

•   непримиримість відносно менш успішних дітей, зневага, нетолерантність;

•   звичка виправляти інших.

Зазначимо, що особливо деформує особистісний розвиток дитини, свідоме чи мимовільне потурання дорослих зневажливому ставленню до інших, «не таких», як вона.

Окремою причиною проблем у спілкуванні є недостатній розвиток ігрової діяльності, невміння домовлятися про розподіл ролей, дотримуватися правил, черговості, поступатися тощо. А оскільки ігрова діяльність є важливою школою соціальних відносин, дитина не набуває потрібного соціального досвіду, що призводить до особистісних проблем у майбутньому.

Як наслідок, дитина зосереджується на спілкуванні з дорослими, де вона завжди отримує позитивну оцінку, розуміння та стимуляцію, але не навчається спілкуванню з ровесниками, яке дало б їй змогу, отримуючи критичну оцінку, переорієнтувати певні стратегії поведінки, навчитися контролю за емоційними проявами, забезпечити поступ особистісного зростання.

Проблеми у спілкуванні з дітьми можуть бути пов'язані і з тим, що обдарована дитина часто виявляється молодшою за віком порівняно з іншими членами колективу. А отже, старші діти випереджають її у фізичному розвитку, і їй важко стати лідером у такому товаристві.

Переживання з приводу своєї фізичної недосконалості, невизнаності у колективі однолітків може призводити до формування низької загальної самооцінки на фоні високої — у вузькій сфері.

Два «крила» обдарованості

З метою системного підходу до подолання проблем, які виникають у дітей, зарахованих до лав «обдарованих», слід звернутися до такого об'ємного поняття, як емоційний потенціал дитини. За даними численних наукових досліджень, високий рівень інтелектуального розвитку не лише не визначає успішного навчання дитини у школі, а й не впливає на загальний рівень задоволення власним життям, своїм місцем у просторі соціальних стосунків, відчуттям гармонії зі світом.

З огляду на це реалії сьогодення особливо актуалізують проблему розвитку емоційного інтелекту як другого, не менш важливого «крила» обдарованості дитини, що й досі залишається у тіні домінуючого інтелектуального потенціалу.

За визначенням відомого американського психолога Деніеля Гоулмена (Оапіеі Соїетап), поняття «емоційного інтелекту» є інтеграцією п'яти основних складових, які охоплюють як особистісні, так і міжособистісні якості:

• адекватне уявлення про власні емоції та почуття у певних життєвих ситуаціях;

в здатність управляти власним настроєм;

•   датність до  самомотивації;

•   емпатію;

•   уміння спілкуватися.

У передмові до книги відомої швейцарської дослідниці І з психології Алліс Міллер (Аіузз І Міііег) «Драма обдарованої дитини» російський психолог Олександр Орлов застережливо нагадує нам, що «...всі діти без винятку від народження обдаровані багатьма талантами та здібностями, і чи не найважливішими серед них є здібності Вжити, переживати власне життя і діяти у своєму житті». Та, на жаль, іноді складається така ситуація, що дитина, обдарована цими талантами, позбавляється своєї «обдарованості», обмінюючи її на «любов», «визнання», «похвалу», «піклування», «увагу» батьків. У цьому разі дитяче життя перетворюється на «життя для...». Водночас, вона ніби втрачає своє власне життя, свої переживання, свої дії — втрачає саму себе».

Отже, вихователям, батькам, психологам слід прислухатися до цих застережень і плекати обидва «крила» обдарованості (емоційності та інтелекту), оскільки лише їх природне поєднання може привести до гармонії дитини зі світом.

Комплексна модель розвивальної взаємодії

'  Комплексна модель розвивальної взаємодії має бути побудована на пріоритетному розвитку саме емоційної та рухової сфери, як базових сфер загального психічного розвитку та початкової ланки будь-яких парціальних зрушень. Повернутись обличчям до проблеми емоційно-ціннісного ставлення дитини до оточення, творчо переосмислити надбання науки і практики попередніх років, використати потенціал активізації гуманістичних почуттів — такою має стати дієва відповідь на загрозу інтенсивного руйнування цивілізації, коли людина ризикує перетворитися на раба речей, ринку послуг та товарів, реклами, коли прогресує невпевненість у завтрашньому дні.

Адже все більшим песимізмом сповнюються навіть дитячі малюнки, поширюється апатія і агресивність, спричинені непередбачуваними процесами глобалізації. Як наслідок у дітей може з'явитися байдужість та нечутливість до емоційного стану інших людей, розвиток відчуження, пасивності у ситуаціях, які потребують вияву гуманних почуттів, співчуття, співучасті, активної співпраці.

Видатний російський психолог Лев Виготський писав, що зазвичай усі розуміють обдарованість і талановитість лише стосовно інте­лекту. Але можна не лише талановито мислити, а й талановито почувати... «Любов може стати таким самим талантом і навіть геніальністю, як і відкриття диференційного обчислення. І там, і тут людська поведінка набуває виняткових і грандіозних форм».

З огляду на це, можна стверджувати, що показниками морального здоров'я дитини є доброзичливість як сукупність гармонійного ставлення до світу предметів, інших людей, до самої себе, світла картина внутрішнього світу, суб'єктивне емоційне благополуччя та життєвий оптимізм. Утім, на тлі загального зростання матеріального добробуту, розвитку інфраструктури розваг психологи та педагоги фіксують зниження всіх цих психологічних показників якості життя сучасних дітей.

Дитинство як самоцінна пора

Дитинство — не лише і не стільки підготовка до майбутнього життя, скільки самодостатня і самоцінна пора, коли закладається перший абрис особистості. Не випадково дитинство людини як віковий період є значно тривалішим порівняно з дитинством інших живих істот. Необхідно допомагати дитині жити тут і нині в її дитинстві і цим самим уже готувати до майбутнього. Дуже небезпечною є тенденція дорослих приносити сьогоднішнє дитинство у жертву майбутньому, зокрема шкільному навчанню.

Саме сьогодні гостро актуальною є тема, що розкриває суть розвитку дитячої душі через розвиток емоцій, почуттів, через встановлення та підтримку доброзичливих стосунків з дорослими та ровесниками, молодшими та старшими дітьми, вміння поступатися та конструктивно розв'язувати конфлікти, співрадіти і співпереживати, тобто бути людиною серед людей.

Для розвитку та становлення особистості необхідними є атмосфера емоційного благополуччя та психологічний комфорт. Маємо на увазі:

•   задоволення потреби дитини у спілкуванні з дорослими —батьками та педагогами;

•   встановлення доброзичливих стосунків між дітьми в ігровій та інших видах діяльності на основі розвитку і збагачення гуманних почуттів;

•   сформованість дитячого співтовариства на основі взаєморозуміння, взаємної підтримки та взаємодопомоги.

 Навчити дитину розуміти і відчувати почуття інших людей одне з найскладніших завдань виховання. Про це свідчать і наукові дослідження у царині дитячого фольклору, і зразки народної педагогіки, і інтуїтивно-психологічні знання багатьох поколінь українців. Якщо дитину оточують байдужість, емоційна холоднеча, лицемірство, приниження, егоїзм, зло, байдужість, то характер таких стосунків неминуче накладає відбиток на наповнення її внутрішнього світу, стає вже власною приналежністю. Яскраве, емоційне спілкування з дорослими, сповнене позитивних вражень, радісних відкриттів, сприяє розквіту творчості маленької людини, пробуджує її естетичні пошуки, виокремлює її з кола однолітків. Оптимальними умовами виховання гармонійно розвиненої особистості є такі, за яких дитина у стосунках з дорослими та дітьми — суб'єкт емоційно-ціннісного сприйняття і водночас об'єкт позитивного емоційного ставлення.

Дошкільник напередодні шкільного життя

Часто ми, дорослі, надто поверхнево ставимося до тверджень дитячої психології про вікові та індивідуальні особливості шестирічних дітей, не враховуючи, насамперед, прогресивних змін у вищій нервовій діяльності дошкільника. Варто зауважити, що для неї характерна особлива жвавість орієнтувальних реакцій, які є необхідною умовою утворення нових тимчасових нервових зв'язків. У цьому віці утворюються складні умовні рефлекси, де провідну роль відіграє слово (тобто друга сигнальна система). Розвивається довільне гальмування, хоча іррадіація збудження у корі головного мозку є ще досить характерною і істотно впливає на поведінку Дитини. Посилюється регулювальний вплив кори великих півкуль на функціонування підкірки. Функціональні зміни в роботі центральної нервової системи шестирічного дошкільника зумовлені інтенсивним дозріванням його організму.

Психічні новоутворення дитини старшого дошкільного віку

У шестирічному віці помітно вдосконалюються пізнавальні процеси. Значно зростають гострота зору, чутливість розрізнення кольорів і їх відтінків, розвивається фонематичний і звуковисотний слух, рука перетворюється в орган активного дотику і практичної дії. Збільшується чутливість аналізаторів, що є результатом збагачення дітьми власного чуттєвого досвіду.

Для шестирічних дітей характерні більша активність, довільність, цілеспрямованість сприймання. Протягом дошкільного віку неухильно збільшується тривалість розглядання зображень (від 6 до 12 хвилин), дитина поступово навчається координувати свій зір з рухами руки, вдається до спеціальних прийомів детального обстеження предмета. Значно зростає роль розумових процесів: пізнаючи предмети, старші дошкільники порівнюють їх, спираючись на наявні знання, обґрунтовують свою думку, хоча при цьому ще не завжди вміють відділити те, що бачать, від того, що знають про даний об'єкт. Діти все частіше помічають зміни у навколишньому світі без спеціальних запитань дорослих.

Розвивається наочно-дійове мислення дитини, виникають його нові форми. Мислення стає образно-мовленнєвим — спирається на образи уявлень і здійснюється за допомогою слів. Воно набуває певної самостійності: поступово відокремлюючись від практичних дій, переходить у власне розумовий процес, спрямований на розв'язання пізнавальних завдань. У зв'язку з цим зростає роль мовлення, за допомогою якого діти починають мислити подумки, оперувати різними поняттями, зіставляти їх, розкривати властивості і зв'язки, розмірковувати.

Висловлювання старших дошкільників під час розв'язання ними практичних завдань виконують функцію планування. Дітям поступово стають доступними не лише зовнішні зв'язки між предметами і явищами, а й більш приховані, глибокі, істотні.

У шестирічної дитини інтенсивно збагачується словник: він налічує 3500 — 4000 слів. Крім іменників і дієслів, дитина уже вживає прикметники, прислів'я, використовує вставні слова, робить значний крок уперед в оволодінні граматичною структурою простих і складних речень. Розвивається внутрішнє мовлення, яке стає способом становлення і формою функціонування внутрішніх розумових дій. Його поява свідчить про розвиток словесно-логічного мислення, яке виділяється з практичної діяльності, стає більш абстрактним і узагальненим. Внутрішнє мовлення дитини формується у процесі оволодіння зовнішнім (звуковим) мовленням і є результатом його інтеріоризації А водночас — важливим засобом перетворення зовнішніх практичних дій у внутрішні ідеальні дії. Розвивається і так зване чуття мови, яке допомагає дитині успішніше користуватися мовленням, виправляти помилки не лише свої, а й товаришів.

До шести років помітно зростають можливості пам'яті: збільшується обсяг усього того, що дошкільник може запам'ятати, зберегти і відтворити, тривалість збереження і точність відтворення. У шести-семирічних дітей часто виявляють уже не механічну, а смислову пам'ять, що дає їм змогу запам'ятовувати значно більше, ніж раніше. Вихователь повинен завжди мати на увазі: для дошкільника характерно І легко запам'ятовувати те, що справляє сильне враження, а отже важливо слідкувати за тим, щоб необережним словом не злякати малого, не викликати неприязнь до чогось. Слід збагатити дітей зрозумілими, корисними знаннями, якими вони користуватимуться у своїх іграх, бесідах, малюнках, які необхідні їм для подальшого розумового і морального розвитку.

Увага дошкільників, як відомо, ще дуже нестійка, здатність зосереджуватися — незначна. Діти часто відволікаються з будь-якого приводу. Разом з тим у шість років розвиток довільної уваги досягає такого рівня, що дошкільники можуть концентруватися на об'єктах, які відповідають потребам їхньої діяльності. Вони вчаться бути уважними. Проте це не означає, що зникає мимовільна увага. Навпаки — так само розвивається, набуває більшої стійкості і обсягу.

Центральним новоутворенням психічного розвитку дітей дошкільного віку є уява. Інтенсивне формування всіх видів уяви, зокрема довільної і творчої, починається у шестирічному віці. Уявні образи у дошкільників яскраві, емоційно насичені, але недостатньо керовані. Основна лінія розвитку уяви — поступове підкорення свідомим намірам, перетворення її у засіб відтворення певних задумів.

Удосконалюється вся психічна діяльність дитини. Головне досягнення її розвитку наприкінці дошкільного віку полягає у тому, що чимало дій і рухів уже контролюються свідомістю. Оволодіння вмінням довільно регулювати свою поведінку — найбільш істотний показник загального розвитку, свідчення готовності до навчання у школі. І все ж саморегуляція у шестирічних ще не досконала: нерідко діти порушують дисципліну, підкоряють свою поведінку миттєвому бажанню, їхні рухи часто досить імпульсивні. Знання цієї закономірності ставить перед вихователем складні і відповідальні завдання — формувати у дошкільників організованість, зібраність, дисципліно­ваність.

У ході пізнання дошкільником навколишньої дійсності й участі у різних видах діяльності багатшає його емоційне життя. Розширення досвіду спілкування, нагромадження знань, розвиток інтересів сприяють виникненню нових почуттів. Нове, несподіване, незвичне викликає подив, допитливість; долання перешкод — задоволення і радість. Музичні заняття, слухання художніх творів, казок, спостереження за явищами природи, ігри-драматизації, зображувальна діяльність розвивають естетичні почуття. Діти вчаться бачити прекрасне у житті, насолоджуватися ним.

Серйозні зміни відбуваються й у сфері моральних почуттів: вони стають багатшими за змістом, чіткішими за проявами. Дитина починає не лише розуміти моральний зміст деяких дій, а й ставитися до них емоційно, переживати їх. Під впливом виховання формуються почуття дружби, товариськості, взаємодопомоги; розвивається відповідальне ставлення до дорученої справи. У цьому віці вже яскравіше проявляються зачатки почуття обов'язку: дитина починає усві­домлювати необхідність та загальнообов'язковість правил поведінки в суспільстві і більшою мірою підкоряє їм свої дії і вчинки, зростає її здатність до самооцінки.

Характерна особливість психіки дітей дошкільного віку — значна емоційна збудливість, нестриманість, недостатня емоційна стійкість, що й повинен обов'язково враховувати педагог, добираючи засоби виховного впливу. Разом з тим вітчизняні психологи зазначають послаблення у шестирічних дітей імпульсивності в емоційних реакціях. Поряд зі швидкою зміною переживань спостерігається відносна стійкість дитячих почуттів, дитина робить спроби регулювати прояви своїх емоцій, її почуття вже менш ситуативні, більш узагальнені.

Для старшого дошкільного віку характерне виникнення нової соціальної ситуації розвитку. У дитини з'являються елементарні обов'язки, змінюються спосіб її життя, зміст і форми спілкування з іншими людьми, що породжує нові потреби, інтереси й наміри. Спільна з дорослим діяльність змінюється самостійним виконанням його вказівок. Разом з тим значно зростає інтерес до світу дорослих, їхньої діяльності, взаємин, прагнення долучитися до цього. Виникають певні взаємини з однолітками: з'являється стійке бажання погратися разом, щось розповісти товаришеві, виконати з ним трудове доручення, потурбуватися про нього, допомогти йому.

Накопичуючи соціальний досвід, досвід спілкування, дитина наприкінці дошкільного віку користується все більш узагальненими правилами і все ширше вдається до знайомих критеріїв оцінок, щоб виявити своє ставлення до різних людей — рідних і чужих, реальних і вигаданих. На цій основі ґрунтується моральне ставлення до тих, хто її оточує.

Підготовка дитини до шкільного життя

Проблема підготовки дитини до шкільного життя ніколи не виходила з рангу актуальних. Сьогодні її значимість підсилюється ще й особливим розумінням ролі дошкільного дитинства у становленні особистості. Життя переконливо стверджує, що це той віковий період, який забезпечує саме загальний розвиток дитини, що є фундаментом для надбання надалі будь-яких спеціальних знань, умінь, навичок і оволодіння різними видами діяльності. Звідси і відповідна значимість повноцінної реалізації завдання дошкільного виховання — всебічне сприяння розвитку дитячої індивідуальності, забезпечення розвитку тих психічних новоутворень, які є основою саморозвитку дитячої особистості. Саме вони і забезпечують їй нормальне входження у наступний — тривалий, важливий і складний — період шкільного навчання.

Говорячи про готовність до шкільного учіння, важливо насамперед діагностувати рівень дошкільної психологічної зрілості, а не шкільної. Цілком зрозуміло, що лише психологічно зрілий дошкільник здатний до соціальної адаптації і адекватного входження у навчальну діяльність школяра. Найпершим питанням тут є грамотне визначення змісту поняття «дошкільна зрілість» у психологічному і фізіологічному сенсі. Відомо, що дошкільну зрілість психологи визначають як цілісний психічний стан дитини-дошкільника з оптимальним рівнем розвитку якісних новоутворень, для яких дошкільний період є сенситивним. Основними серед них є такі:

•   сформовані соціальні емоції, здатність до емоційної децентрації — вміння стати на позицію іншого, відчути його настрій, здатність відгукнутися на переживання співчуттям, співучастю (здатність до емпатії як афективно-пізнавальне утворення);

•   розвинута уява;

в достатній рівень розвитку наочно-образного мислення;

•   довільність психічних процесів та саморегуляція;

•   сформовані мотивація комунікативної соціальної активності;

•   адекватна самооцінка.

У реальному житті дорослі, турбуючись про підготовку дитини до школи, найменше уваги звертають на ігрові дії дитини. А між тим психолого-педагогічна наука і практика щораз стверджують, що у дитини, яка не «прожила» повноцінно всі етапи розвитку власної ігрової діяльності — від маніпулятивних ігрових дій до ігор за правилами, — значно затримується формування відповідної мотивації учіння. Такі діти, за твердженням видатного психолога Лева Виготського, не піднялися до кризи семи років, коли гра вичерпує свої розвивальні можливості, істотно виділяється роль правила, а «зоною найближчого розвитку» стає учіння.

Власне, так звана «вхідна» шкільна діагностика має виявляти, наскільки повноцінно дитина прожила попередній період розвитку. Міцно закарбоване у свідомості і відповідних чиновників, і пересічних дорослих визначення дошкільного дитинства як підготовчого етапу до шкільного навчання було спричинено поширенням у практиці дитячих садків формалізованої і чітко регламентованої системи навчання дітей, яке за більшістю ознак подібне навчанню у першому класі школи. Розгорнута справедлива критика такого підходу на ґрунті визначення самоцінності дошкільного дитинства породжує інший перекіс — майже повну відмову від систематичного, спеціально організованого навчання, намагання замінити його грою, вільною імпровізованою діяльністю з дітьми. При цьому є загроза не скористатися можливостями сенситивного періоду природного розвитку учбової діяльності дитини на етапі інтенсивного присвоєння нею громадського досвіду, що може призвести в майбутньому до виникнення труднощів при формуванні учбових умінь та навичок у період шкільного життя.

Водночас виникає небезпека і для самої ігрової діяльності. Переважна спрямованість на розв'язання дидактичних завдань руйнує І гру як дитячу самодіяльність, як засіб самовираження особистості дитини. Усе це, врешті решт, завдає серйозної шкоди розвитку дитини. Адже гра для дошкільника — І діяльність, що забезпечує розвиток основних новоутворень, які в інших видах діяльності повноцінно не формуються. Маємо на увазі передусім уяву, довільність, саморегуляцію,  мотиваційну основу комунікативної соціальної активності, самооцінку. Саме тому характер провідної діяльності дошкільника і є головним показником психологічного віку дитини.

Визначення параметрів дошкільної зрілості

У психолого-педагогічних і методичних посібниках сьогодні можна зустріти кілька різних схем визначення параметрів дошкільної зрілості. Щоправда, більшість з них носять назву «параметри шкільної готовності». Саме тому основними показниками в них служать ті новоутворення, які за логікою законів психічного розвитку з'являються лише у процесі самого учіння в школі, а не в дитячому садку. Для визначення дошкільній зрілості має йтися про якісні новоутворення, притаманні саме дошкільному дитинству, які на етапі вступу у шкільне життя досягають оптимальної зрілості.

Які ж основні параметри дошкільної зрілості?

Ще у 80-х роках минулого століття провідні психологи, зокрема Григорій Костюк, Данило Ельконін, переконливо довели, що для успішного учіння в школі вирішальну роль відіграє розвинуте образне, а не логічне мислення. Адже саме образне мислення забезпечує дитині можливість розв'язувати пізнавальні задачі, уявляючи їх умови, намічаючи спосіб дії, виходячи з особливостей конкретної ситуації. Збагачення такого досвіду робить мислення позаситуативним. Розвиток зв'язного мовлення забезпечує вдосконалення міркування як способу розв'язання мислительних задач, формування здатності розуміти причинні залежності.

Саме діти з високо розвинутим образним мисленням легко адаптуються до школи. А ті, у кого образне мислення розвинене недостатньо, з перших кроків шкільного життя стикаються з труднощами, здебільшого через так званий формалізм у засвоєнні знань та способів дій. Ще раз наголосимо: найважливішим показником готовності дитини до систематичного навчання у школі є рівень сформованості наочно-образного мислення. Наочно-дійове і наочно-образне мислення зумовлюють становлення мовлення і певних елементів логічного мислення. У свою чергу, розвиток елементарних логічних операцій впливає на характер до понятійних форм мислення.

Найкращих показників у розумовому розвитку дошкільників вдається досягти саме за умови взаємодії всіх форм мислення, коли найповніше здійснюється взаємозв'язок чуттєвого та, раціонального аспектів пізнання, дитина осмислює елементарні поняття в єдності їх істотних, ситуативних і функціональних властивостей. Залучаючись до пізнання, дитина спочатку має навчитися розмірковувати, сперечатися, не боячись не погоджуватися з тим, що їй пропонують інші, навіть дорослі. Йдеться про навчання, спрямоване на розвиток інтелектуальних здібностей, тобто про розвиток здатності отримувати безпосередньо об'єктивне знання про дійсність. Дитина має оволодіти способами пошуку істини, а не бути пасивним споживачем інформації: мало знати «що», слід ще й розуміти «чому».

Особистісний аспект пізнання виявляється через пізнавальну активність, яку ми розуміємо як стан готовності до пізнавальної діяльності, що передує самій діяльності і породжує її. Саме особистісний аспект пізнання найбільш значущий для характеристики творчої індивідуальності дошкільників. Ми схильні виділити такі основні лінії аналізу їх пізнавального розвитку:

•   загальна особистісна спрямованість дитини — через якісну оцінку рівня її активно-пізнавального ставлення до навколишнього світу;

•   предметний зміст свідомості дитини — скільки ознак, які з них і в який спосіб дитина може враховувати і пов'язувати у цілісний предмет, широта і творчість у використанні засвоєних способів при розв'язанні різних задач.

Формування у дошкільників активно-пізнавального ставлення до навколишньої дійсності, вміння успішно орієнтуватися в усьому розмаїтті предметів та явищ, здатності довільно регулювати власну пізнавальну діяльність — ось ті передумови, які забезпечують продуктивність розумової діяльності дітей, визначають швидкість і легкість засвоєння нових знань і здатність творчо використовувати їх у різних життєвих ситуаціях. Розвиток пізнання у дитини слід розглядати як процес оволодіння певними типами пізнавальних дій — дій сприймання та мислення. До дій сприймання належать:

•   ідентифікація — дібрати за зразком;

•   прирівнювання до еталона — знайти схоже;

•   моделювання;

•   одночасне використання кількох еталонів.

 Дії мислення.

•   символізація — здатність замінити предмет якимось іншим;

•   схематизація — здатність будувати образ предмета не в цілому, а за найважливішими його якостями;

•   перші умовиводи — передумови логічного мислення, яке складається на наступному віковому етапі;

•   виявлення у предметі його характерних якостей.

Отже, для успішного учіння в школі істотне значення мають такі пізнавальні здібності:

•   здатність самостійно аналізувати ситуацію;

•   здатність виявляти якості, істотні для виконання завдання;

•   розвиток децентрації — вміння змінювати свою точку відліку при виконанні наочних завдань і в ситуаціях спілкування;

•   розвиток задумів — уміння створювати ідею майбутнього продукту та план її реалізації.

Неабияку роль в оволодінні учінням відіграє уява. Це насамперед незамінний місточок між образним і понятійним, логічним мисленням. Уява — один із важливих психічних процесів, що безпосередньо бере участь у будь-якому творчому процесі людини на різних етапах її життя та забезпечує засвоєння різних форм людської культури в онтогенезі. Уява формується разом із допитливістю дитини ще в ранньому віці, але свого інтенсивного розвитку й особливого значення набуває саме у дошкільному віці. Завдяки уяві дошкільник оволодіває сферою свого можливого майбутнього, будь-яка дитяча діяльність (малювання, ліплення, конструювання тощо) набуває цілеспрямованого характеру. Уява бере безпосередню участь у виникненні передбачень, припущень, коли розв'язується будь-яке завдання. Видатний український психолог Григорій Костюк наголошував на важливій ролі уяви у розвитку здатності дитини розуміти те, що вона сприймає: щоб охопити ціле, розкрити в ньому певні ознаки, риси, властивості, треба вийти за межі безпосереднього споглядання.

З розвитком уяви та мовлення діти оволодівають довільними пізнавальними процесами:

•   ставлять мету, наприклад, щось запам'ятати, та спрямовують свої зусилля на її досягнення;

•   старші дошкільники під час відтворення прочитаного тексту шукають його основну ідею, передають зміст твору, вдаються до послідовного розгортання сюжету відповідно до складеного плану.

Допитливість та уяву відомий психолог Лідія Божович вважала основою формування особистості дитини, її бажань, інтересів, сподівань. Уява бере безпосередню участь у створенні образу власного Я, дає змогу вірити у свої можливості, ризикувати, коли дитина виконує нове завдання, сподіватися на успіх. Усе це дає підставу стверджувати, що розвиток уяви у дітей дошкільного віку має бути одним із найважливіших завдань освітнього процесу.

З уведенням шкільного навчання з шести років стимулювання та форсування інтелектуального розвитку дошкільників водночас відчутно знизило увагу до їхнього внутрішнього світу, до наповнення його унікальним безцінним емоційним досвідом, що має слугувати запорукою нормального психічного розвитку особистості, яка діє в гармонії з собою і навколишнім світом. Провідні психологи довели, що емоційною зрілі діти вміють спілкуватися з різними людьми, ро­зуміти їх, здатні керуватись у своїх вчинках гуманними мотивами, значно простіше адаптуються до шкільних умов, успішніше входять у режим учіння. Інтенсифікація емоційної сфери особистості, забезпечення умов для розвитку соціальної компетентності дитини — одне з важливих завдань підготовки дитини до шкільного життя. Соціально компетентна дитина здатна проявити доброту, увагу, турботу, допомогу, милосердя, зрозуміти особливості однолітка, дорослого, їх інтереси, емоційний стан, помітити зміни настрою, усвідомити в міру свого віку і те, як її саму сприймають ті, хто поряд. Така дитина во­лодіє вмінням вибрати і використати відповідно до ситуації зміст і способи спілкування, етично значимі образи поведінки.

Часто можна почути твердження, що у дошкільному віці всі процеси стають більш довільними. Проте життя переконливо свідчить, що довільність — це якісне новоутворення кінця старшого дошкільного і молодшого шкільного віку. На кінець дошкільного дитинства вольові дії стають усе чіткішими: старший дошкільник здатний визначити мету, самостійно прийняти рішення, намітити шлях дії, виконати свій план, долаючи посильні перепони, і відповідно оцінити досягнутий результат. У дитини поступово формується така важлива риса як цілепокладання.

Одним із важливих критеріїв дошкільної зрілості є необхідний рівень самостійності дитини. Ознаки самостійності дитини-дошкільника виявляються у:

• здатності організувати і довести до завершення власну діяльність; ї спільній діяльності, зокрема у:

-    здатності організувати спільну діяльність, запросивши товариша;

-    умінні діяти і взаємодіяти в колективній діяльності з однолітками, узгоджуючи власні бажання з бажаннями інших.

Важливо враховувати і особливості самооцінки старших дошкільників. Старшому дошкільнику притаманний поступовий перехід від нереалістично високої загальної самооцінки до більш адекватної конкретної самооцінки в різних видах діяльності. На цій основі на кінець дошкільного віку (сьомий рік життя) складається правильна диференційована самооцінка особистості. Водночас розвивається здатність обґрунтовувати цю самооцінку, самокритичність. Нездатність до оцінки власних можливостей у конкретних видах діяльності, певних своїх якостей, до усвідомлення переживань і окремих психічних процесів сигналізує про дефіцит емоційної захищеності, підтримки, уваги і любові дорослих. І як наслідок — занижена самооцінка дитини, яка може стати серйозною причиною неуспішності у шкільному житті.

Перший крок до шкільної зрілості

Вступ дитини до школи означає для неї перехід до нового за змістом життя — навчальної діяльності, а для неї самої — до учіння. Це потребує відповідних змін у свідомості, у ставленні до навколишнього світу, до інших людей і до самої себе. У ході освітнього процесу в дошкільному закладі свідомість дитини має бути підготовлена до сприйняття учіння як соціально значущої діяльності, так само важливої, як праця дорослих.

Перехід дитини у школу необхідно розглядати не як зміну ігор і занять у дитячому садку на серйозну роботу на уроці і необхідність виконувати домашні завдання. Це початок нового етапу у житті дитини. Відбувається зміна всього способу життя, турбот і інтересів дитини, її діяльності, самопочуття у новому колективі однолітків, відносин з людьми, що її оточують, і, зрештою, власної соціальної позиції. Цей новий етап життя вимагає точного і постійного дотримання досить жорсткого порядку в часі, використання і збереження речей теж у певному порядку. Сама навчальна діяльність, яка є провідною для школярів, теж регламентована: потрібно писати лише ті знаки, і так, і там, і в тій послідовності, як диктує вчитель. Шкільному життю має підпорядкуватися весь час дитини, весь новий розпорядок дня. Різко змінюється мікроклімат, зміст і характер взаємин дитини з близькими дорослими, новими товаришами по класу, дорослими у школі.

Усі ці нові деталі дитячого життя природно змінюють і ставлення дитини до себе: поступове усвідомлення нових обов'язків, нових прав, нового статусу «я — школяр» — перший крок до шкільної зрілості.

Майстерність виховного впливу дорослих, як неодноразово наголошував Григорій Костюк, полягає у пробудженні й спрямуванні саморуху, саморозвитку, самостійної діяльності дитини, її пізнавальної активності, творчої ініціативи у розв'язанні як життєвих, так і спеціально створених дорослим ситуацій. У дошкільному дитинстві пізнавальний інтерес виникає й розвивається не сам собою, а лише за умови спілкування з близькими дорослими, які і є прикладом для наслідування.

Провідна роль дорослого залишається такою і впродовж молодшого шкільного віку. Поради видатного психолога щодо організації самого процесу пізнання з метою його розвивального впливу на дитину (уважне ставлення до запитань, заохочення до роздумів, спостереження і висновків, правильні і доступні для розуміння відповіді на запитання, читання та розповіді про світ природи тощо) і сьогодні мають бути визначальними під час створення розвивального середовища у дошкільному закладі. Основною метою має стати пошук такого способу організації життя дітей у групі, щоб світ перед ними відкривався у живих барвах, яскравих і ніжних звуках, через казку, гру, через неповторну дитячу творчість. Маємо пробудити у кожної дитини джерело мислення та мовлення, щоб вона відчула себе дослідником і мудрим мислителем, щоб власне досягнення викликало трепет серця і гартувало волю. Таким має бути зрілий дошкільник напередодні шкільного життя.

Організована навчально-пізнавальна діяльність дітей у дошкільному закладі

Державна базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я У Світі» (далі — Базова програма) націлює педагогів на організацію зайнятості дітей у повсякденні. При цьому пріоритетного значення надається самостійній діяльності дітей: ігровій, руховій, пізнавальній, комунікативній, образотворчій, трудовій тощо. Тобто, передбачаються такі види діяльності дітей, якими вони можуть займатися самостійно, з власної ініціативи, керуючись своїми бажаннями, інтересами, потребами, можливостями та використовуючи умови того розвивального середовища, в якому вони перебувають. Вихователь переважно опосередковано підводить дітей до виникнення подібної вільної самостійної зайнятості і безпосередньо скеровує лише окремі дії вихованців — здебільшого з метою організаційної допомоги, а не навчання потрібних способів дій чи повідомлення знань.

Зрозуміло, що будь-яка самостійна діяльність може розгорнутися на належному рівні, бути змістовною лише за умови сформованості дитячого інтересу, позитивного емоційного ставлення до цього виду діяльності та наявності базового життєвого досвіду, достатньої життєвої компетентності. Отже, якщо діти не матимуть оптимального рівня навченості, розвиненості й вихованості, зокрема запасу знань, умінь і навичок у різних видах діяльності, то й рівень їх самостійності буде недостатній. Проте саме у самостійній діяльності фонд «можу» кожної дитини перевіряється, відпрацьовується, інтегрується у дитяче буття, спонукає до самореалізації та саморозвитку маленької особистості.

Формування фонду «можу» відбувається насамперед завдяки організованій діяльності, яку ініціює і проводить педагог. Детальніше про це йшлося у нашій публікації «Самостійна діяльність дітей у дошкільному закладі»

Усе сказане вище певною мірою стосується і пізнавальної діяльності, яка також може носити і самостійний, і організований характер. У першому випадку пізнавальна діяльність здійснюється у формі самостійної діяльності, тобто такої, що виникає з власної пізнавальної потреби особистості і в якій вона самостійно добирає засоби і методи пізнання. У другому випадку пізнавальна діяльність виступає у формі навчально-пізнавальної діяльності, яка організується педагогом і здійснюється під його керівництвом. Самостійна і організована форми пізнавальної діяльності тісно пов'язані між собою, впливають одна на одну, зокрема, пізнавальні дії й операції, засвоєні в організованій навчально-пізнавальній діяльності, можуть бути перенесені в самостійну пізнавальну діяльність, а пізнавальний досвід, отриманий у процесі самостійної пізнавальної діяльності, може стати основою організованого навчання дошкільників.

Зупинимося детальніше на організованій навчально-пізнавальній діяльності.

Механізми включення дітей в організовану навчально-пізнавальну діяльність

Організована навчально-пізнавальна діяльність у дошкільному закладі є складовою освітнього процесу фактично в усіх вікових групах. Педагог планує і проводить її відповідно до програмових завдань та з урахуванням потреб, інтересів, запитів, здібностей дітей, тобто фонду «хочу».

Не треба шукати протиріч між організованим характером цього виду діяльності, що задається педагогом, та фондом «хочу» самої дитини. Іноді можна почути таке трактування: якщо діти не хочуть, то й не треба з ними проводити заняття, тим більше — примушувати їх. Але, по-перше, всі діти одночасно й одностайно не можуть не хотіти, скажімо, малювати чи займатися фізкультурою. Адже ми знаємо, що майстерний педагог знайде можливості врахувати певні ситуативні бажання й інтереси вихованців, залучаючи їх до організованих занять. Якщо якась частина дітей захоплена у цей час певною діяльністю, заняття можна провести по підгрупах, або гнучко змінити розпорядок, перенісши це заняття на інший день чи на другу половину дня. По-друге, вся система освітніх впливів має спрямовуватися на формування значущої для дітей мотивації пізнання і навчання, яка й скеровуватиме пізнавальну активність малюків, стимулюватиме розвиток їхніх пізнавальних інтересів і почуттів. Основою такого підходу є природна допитливість дошкільників. Якщо педагог проводитиме заняття цікаво, кожного разу по-різному, під час групового навчання забезпечуватиме диференційований та індивідуальний підхід, він зможе викликати й утримувати у дітей стійкий інтерес, поступово сформувати у них звичку і потребу пізнавати, навчатися та відкладати свої справи на потім заради організованих занять із дорослим.

Для організованого навчання у розпорядку дитячої життєдіяльності визначають зручний час з огляду, зокрема, на: вік малюків;

•   їхню оптимальну працездатність у певні проміжки часу;

•   поєднання з іншими видами організованої, самостійної діяльності й побутовими процесами;

в розподіл загальних навантажень упродовж дня та інші чинники.

Значення організованої навчально-пізнавальної діяльності дошкільників

Чому цей вид діяльності потребує спеціальної уваги педагога? Саме тому, що у період дошкільного дитинства закладаються основи власне навчально-пізнавальної діяльності, яка стане провідною у подальшому шкільному житті.

Організоване і кероване дорослим, а не пущене на самоплин навчання дошкільників дає змогу чітко і послідовно формувати у дітей не лише систему уявлень про світ природи, речей, людей, стосунків, емоцій і почуттів, власного Я, а й ставлення до них — систему цінностей, що є основою становлення особистості. Крім цього, у процесі навчання у дітей формуються життєво і соціально важливі уміння і навички, які закріплюються у процесі життєдіяльності. Включаючись у таку діяльність, діти переживають радість відкриттів, подив від нового, оволодівають способами пізнання, дій, а головне — накопичують перший досвід навчальної діяльності, необхідний для безболісного входження у шкільне життя, подальшого успішного навчання у школі, зміни соціального статусу, опанування нової соціальної ролі — школяра, ділових та особистісних взаємин у системах «учень — учитель», «учень — учень».

Організоване навчання дошкільників має великі потенційні можливості для розвитку довільності психічних процесів і поведінки. Діти навчаються:

•   концентрувати увагу на предметі вивчення;

•   свідомо виконувати установку педагога на сприймання, запам'ятовування і відтворення інформації;

•   стримувати емоції, ситуативні бажання;

•   контролювати і оцінювати свою діяльність.

Завдяки створюваним педагогічним умовам і продуманим педагогічним впливам ця діяльність сприяє започаткуванню базових якостей особистості дитини, зокрема таких, як:

•   організованість;

•   відповідальність;

•   працелюбність;

•   самовладання;

•   спостережливість;

•   креативність.

Не слід забувати й про значний виховний потенціал занять, який може реалізуватися шляхом підбору змісту навчання, методів, прийомів і засобів його подачі, способів взаємодії дітей між собою та з педагогом. Сучасне заняття у дошкільному закладі через подачу нової інформації, формування знань, умінь, навичок має закладати основу ціннісних, моральних орієнтирів для скеровування дитячої особистості у світі природи, речей, мистецтва, людей, стосунків, емоцій, людських станів, настроїв тощо.

Особливості організованої навчально-пізнавальної діяльності дошкільників

Усе сказане вище підтверджується як науковими дослідженнями, так і багаторічними спостереженнями вихователів дошкільних навчальних закладів та вчителів початкових класів. Однак не можна перетворювати навчально-пізнавальну діяльність дошкільника на аналог шкільного поурочного навчання. Організоване навчання малюків якісно відрізняється від шкільного формами, методами і прийомами, засобами, стилем взаємодії педагога з дитиною, а не лише змістом, обсягом програмового матеріалу, рівнем вимог до дитини.

Організована навчально-пізнавальна діяльність дошкільників — це цілеспрямований двобічний процес, у якому органічно поєднуються безпосередній і опосередкований педагогічний вплив педагога з активністю, самостійністю процесу пізнання дітьми навколишнього світу. Слід зазначити, що навчання відбувається під час тісної взаємодії дорослого і дитини, проживання ними спільної діяльності. Але організація цієї діяльності передбачає керівництво нею з боку педагога, а саме:

•   визначення цілей;

•   прогнозування очікуваних результатів;

•   мотивація пізнання;

•   визначення змісту, який передбачається засвоїти;

•   створення розвивального середовища;

•   надання навчально-пізнавальній діяльності емоційно-позитивного характеру;

•   регулювання процесу пізнання та спрямування його на досягнення позитивних результатів;

•   оцінювання індивідуальних досягнень дітей.

Заняття як форма організації навчально-пізнавальної діяльності дітей у дошкільному закладі

Окремого роз'яснення потребує така форма організації навчально-пізнавальної діяльності дітей у дошкільному закладі, як заняття, оскільки навколо нього останнім часом точаться досить гострі дискусії. Дехто вважає, що заняття як форма організації навчання у сучасному дошкільному закладі вже не повинні застосовуватися з міркувань відмови від жорсткої регламентації, заорганізованості, задидактизованості дитячої життєдіяльності та надання пізнавальній діяльності малюків більш вільного характеру. Дійсно, ці слушні міркування мають бути реалізовані у контексті особистісно орієнтованого підходу до освітньої роботи з дошкільниками. Проте, вони напряму не відкидають потребу в заняттях як формі організованої навчально-пізнавальної діяльності, яка має використовуватися гнучко, не жорстко регламентовано у часі і просторі, цілеспрямовано.

Поняття «заняття» не можна підміняти поняттям «зайнятість», адже кожне з них має своє значення. Зокрема, «Великий тлумачний словник сучасної української мови» (укладач — Бусел, В.Т. — К., Ірпінь: ВТФ «Перун», 2005), дає такі значення слова «заняття»:

•  те, чим хто-небудь займається (справа, праця і т. д.); в урок, лекція у навчальних закладах.

Так, у першому значенні заняттям можна вважати будь-яку справу, якою дитина може займатися і в побуті, і під час гри, трудової чи якоїсь іншої організованої або самостійної діяльності: розфарбовує вона малюнок чи гортає книжку, миє іграшку тощо. Тут не йдеться про конкретну форму організації життєдіяльності. При цьому будь-яке дитяче заняття як справа, рід діяльності може бути включене до змісту різних форм організації життєдіяльності.

Наприклад: розводити фарбу малюк може і для малювання чи розфарбовування під час своєї самостійної художньої діяльності, і на організованому за планом вихователя занятті з малювання, і допомагаючи дорослому за його дорученням.

У нашому прикладі «розводити фарбу» — це і є заняття дитини у значенні «справа», а самостійна художня діяльність, заняття з малювання, доручення — це форми організації освітнього процесу. Як бачимо, необхідно з'ясувати поняття «заняття» як організаційної форми роботи в дошкільному закладі.

У другому значенні заняттям називають урок і лекцію — усталені форми організованого навчання у школах і вищих навчальних закладах. А у дошкільній педагогіці и дидактиці заняттям традиційно прийнято називати одну Із форм організованої навчально-пізнавальної діяльності у дошкільному закладі.

Знову звертаючись до Великого тлумачного словника сучасної української мови», знаходимо там кілька трактувань поняття «зайнятість»:

·        стан людини, яка постійно зайнята якою-небудь роботою, справою;

·        • стан людини, яка не має вільного часу;

·        сукупність соціально-економічних відносин між людьми для забезпечення працездатного населення робочими місцями, наявність роботи, занять (проблема зайнятості).

Користуючись першим значенням, ми можемо назвати зайнятістю дитини, скажімо, постійне відвідування нею дитячого садка чи спортивної секції, художнього гуртка у Будинку дитячої творчості, зовсім не маючи на увазі ті види і форми роботи, до яких її долучатиме там педагог.

У другому значенні і дошкільника, постійно залученого до різних справ, ми можемо назвати зайнятою дитиною.

У третьому значенні поняття «зайнятість» стосовно буття дошкільника не застосовується.

Для того щоб не збивати й не заплутувати практиків такою багатозначністю термінів, пропонуємо дотримуватися традиційного тлумачення «заняття» як форми організованого навчання, прийнятого у дошкільній педагогіці поряд з іншими формами організації дитячої життєдіяльності.

Особливості організації занять у дошкільному закладі

Оскільки заняття залишаються важливою складовою організованого навчання дошкільників, вважаємо за необхідне рекомендувати педагогам дошкільних навчальних закладів дотримуватися розроблених вітчизняною дошкільною дидактикою і перевірених науковими дослідженнями, багаторічною практикою положень, які частково прокоментовані й у Державній базовій програмі розвитку дитини дошкільного віку «Я у світі».

Навчання у формі занять зазвичай проводиться, починаючи з третього року життя, з поступовим нарощуванням їх кількості та тривалості. Слід зауважити, що індивідуальні і підгрупові ігри-заняття проводять уже на першому і другому роках життя дітей.

•   для дітей третього року життя — 1—2 заняття на день по 10-15хв.;

•   для дітей четвертого і п'ятого року життя — 1—2 заняття на день відповідно по 15 — 20 і 20-25 хв.;

•   у старшому дошкільному віці — 2 — 3 заняття впродовж 1 — 1,5 годин щодня, тобто по 25 —30 хв. кожне;

•   для шестирічок — тривалість заняття збільшується до 35 хв.

При цьому тривалість поточного заняття може бути дещо збільшена чи зменшена вихователем — залежно від коливань інтересу, бажань дітей, складності завдань тощо. Розпочата на занятті навчально-пізнавальна діяльність дітей може мати продовження у повсякденному бутті, розгортатися далі у серії бесід, розмов з малюками, організованих і самостійних ігор, спостережень та в інших формах роботи. Найбільш сприятливий час для залучення малюків до організованих занять, з огляду на закономірності у зміні працездатності, активності дитячого організму, на особливості перебігу уваги, процесів пам'яті й мислення дітей тощо, — це період від 9-ї до 11-ї години ранку. З урахуванням конкретної ситуації окремі заняття можна переносити на другу половину дня або одразу планувати їх на цей період (скажімо, одне з 2 — 3-х планових занять у старшій групі, щоб не перевантажувати ранкові години й не затримувати вихід дітей на денну прогулянку) .

Аби надати організованій навчально-пізнавальній діяльності планового характеру та узгодити її із загальним розпорядком дня, варто розробити для різних вікових груп орієнтовний тижневий розподіл занять — перелік занять з різних змістових напрямів дошкільної освіти.

Орієнтовний тижневий розподіл занять

Ми навмисне уникаємо визначення «розклад занять», щоб не ототожнювати організоване навчання дошкільників із регламентованим поурочним шкільним навчанням. На відміну від сталого і, в цілому, непорушного розкладу уроків у школі, розпорядок занять у дошкільному закладі має бути мобільним, динамічним, гнучким, таким, який можна оперативно змінити, відкоригувати безпосередньо у ході освітнього процесу, якщо того потребуватимуть конкретні обставини, непередбачені педагогом наперед під час укладання календарного плану.

Наприклад, можлива така ситуація: діти захопилися творчим розповіданням, і вихователь не став переривати цей «політ фантазії», дозволив малюкам повніше реалізувати їхню мовленнєву активність, а відтак затримався із закінченням мовленнєвого заняття. Тож абсолютно виправданим буде перенести наступне заняття, скажімо, з малювання на другу половину дня чи й на наступний день, зважаючи на пріоритети намічених освітніх завдань, інші заплановані форми роботи, аби не порушувати цілісність системи освітніх впливів.

Вихователю варто керуватися принципом: «План — не догма, а керівництво до дії». Тому не слід боятися відійти від нього, вдатися до педагогічного експромту заради повнішого задоволення інтересів, потреб вихованців і забезпечення повноцінного проживання ними сьогодення, насиченого яскравими враженнями та різноманітною діяльністю. Однак, і зловживати змінами також не слід, щоб не перетворити освітній процес на хаос. Слід пам'ятати: будь-яка ситуативна зміна освітнього процесу педагогом потребує його високої майстерності, і варіанти таких змін мають бути підготовлені заздалегідь. Тоді вони матимуть розвивальний, виховний і навчальний ефект.

З огляду на це можна зробити висновок: під час укладання розпорядку занять і розроблення календарних планів необхідно передбачати можливі «накладки» у часі, в інтересах та уподобаннях дітей і продумувати певні шляхи оперативного виходу з таких прогнозованих ситуацій.

Орієнтовний тижневий розподіл занять може носити тимчасовий характер, оскільки педагоги можуть апробовувати його і періодично вносити необхідні корективи, зміни до нього. Вважаємо за доцільне під час укладання орієнтовного розподілу занять на тиждень, як і раніше, дотримуватися вироблених дошкільною дидактикою правил, як-от:

•  не планувати на початку і в кінці тижня занять, що потребують значних інтелектуальних зусиль і пов'язані з відчутними навантаженнями на дитячу увагу, пам'ять, мислення;

■ не планувати на понеділок та п'ятницю максимально можливу кількість занять на день;

•  плануючи послідовність занять протягом дня, враховувати раціональне чергування фізичних і психічних, статичних і динамічних навантажень, різних видів діяльності тощо.

Класифікація занять

Сьогодні зорієнтуватися у розмаїтті видів занять з дошкільниками — завдання не з простих, тому що методичні посібники, публікації у фаховій періодичній пресі іноді містять різні трактування розподілу занять на типи, види, при цьому, на жаль, не даючи ґрунтовних роз'яснень щодо критеріїв пропонованих класифікацій і чітких характеристик типів і видів занять, що згадуються у них. Ось чому при з'ясуванні питання про класифікацію занять у дошкільно­му закладі радимо спиратися на здобутки класичної вітчизняної педагогіки та розробки сучасних науковців. Зокрема, стануть у пригоді фахові поради знаних теоретиків дошкільної освіти Наталії Гавриш, Катерини Крутій, Тамари Поніманської, Світлани Якименко та ін.

Педагог має добре орієнтуватися у видах занять, у критеріях, покладених в основу їх розподілу, щоб з максимальною доцільністю використовувати той вид заняття, який у повній мірі відповідав би поставленій меті, оптимально підбирати необхідні методи, прийоми, засоби її реалізації.

Отже, нагадаємо основні види занять.

Найважливіший критерій розподілу занять — спрямованість їхнього змісту. Раніше заняття розподіляли за розділами програми. Традиційно це були заняття:

•   з мовленнєвого розвитку;

•   ознайомлення з елементами грамоти;

•   ознайомлення з навколишнім: світом та природою;

•   формування елементарних математичних уявлень;

•   образотворчої діяльності (малювання, ліплення, аплікація, конструювання);

•   фізичної культури;

•   музичного виховання тощо.

На такий розподіл занять можна спиратися і сьогодні, оскільки він співзвучний з тими складовими змісту освітньої роботи, які закладено Базовим компонентом дошкільної освіти в Україні, Базовою програмою, хоча і не означені у цих документах окремими структурними розділами. Враховуючи специфіку структурування змісту Базової програми, доречнішою була б така класифікація видів занять, у якій відбивалися б певні лінії розвитку. Наприклад, заняття з:

фізичного розвитку (тобто фізична культура, валеологічне виховання);

пізнавального розвитку (ознайомлення з навколишнім світом, природою, формування елементарних математичних уявлень);

мовленнєвого розвитку, зокрема з навчання елементів грамоти;

художньо-естетичного розвитку (образотворча та музична діяльність) тощо.

Можливі й інші варіанти умовних назв занять.

У сучасній науково-методичній літературі розподіл занять на види з позиції спрямованості змісту трактується більш широко. Так, доктор педагогічних наук Наталія Гавриш у своїй роботі «Сучасне заняття в дошкільному закладі» пропонує за цією ознакою розрізняти заняття як:

•   односпрямовані або предметні — з однієї галузі знань в межах певного виду діяльності;

•   різноспрямовані або міжпредметні — які поєднують у собі різні галузі знань і види діяльності.

У переважній більшості предметні (односпрямовані) заняття носять навчально-пізнавальний характер і дають змогу системно й послідовно формувати знання, уміння і навички з окремих сфер пізнання, у певних специфічних видах діяльності, які потім ляжуть в основу самостійної дитячої діяльності та життєвої компетентності, багато в чому визначаючи їхній зміст і рівень.

А от міжпредметні (різноспрямовані) заняття носять інтегрований або комплексний характер. Інтегроване заняття спрямоване на розкриття цілісності певної теми засобами різних видів діяльності, що і забезпечує взаємопроникнення елементів одного виду діяльності в інший та їх взаємозбагачення. Комплексне заняття спрямоване на всебічне розкриття певної теми засобами різних видів діяльності, що послідовно змінюють одна одну.

За дидактичними цілями розрізняють такі види занять:

на повідомлення нової інформації, формування нових знань і умінь;

         на закріплення знань і раніше отриманих умінь, систематизацію накопиченого досвіду;

змішані — заняття, що поєднують повідомлення нових знань, формування нових умінь із повторенням, закріпленням, систематизацією і застосуванням набутих знань, умінь, навичок. Тут ідеться про комплексну реалізацію саме дидактичних цілей, зумовлених певним етапом навчання: первинне ознайомлення з програмовим матеріалом чи його поглиблене вивчення; закріплення, розширення, уточнення, систематизація та узагальнення знань, автоматизація навичок. Саме такого комплексного підходу до визначення дидактичних цілей потребують, наприклад, заняття з фізичної культури та музичного виховання, на яких планується подача нового та вже знайомого дітям програмового матеріалу у співвідношенні приблизно один до трьох, один до чотирьох. Подібна комплексна реалізація дидактичних цілей може передбачатися й на інших предметних (односпрямованих) заняттях. Цей вид занять слід відрізняти від комплексного за змістовою спрямованістю;

підсумково-контрольні заняття, які можна проводити періодично в кінці певного часового періоду (кварталу, півріччя, року) або в кінці вивчення з малюками певної теми (при тематичному підході до планування й реалізації програмового змісту). їхня мета — оцінка розвивально-виховного ефекту організованого навчання, визначення проявів компетентності дітей у тих чи тих видах діяльності і сферах пізнання, про які свідчить наявність продемонстрованих дітьми інтересів, ставлень, базових особистісних якостей, знань, умінь, навичок.

Останнім часом значення підсумково-контрольних занять дещо нівелюється, недооцінюється. Вони почали втрачати популярність через домінування на них атмосфери перевірки, екзаменування, тестових вправ, які заважають дітям максимально самовиявлятися, по­чуватися і діяти природно. Щоб ці заняття досягали своєї дидактичної мети, вихователі мають зробити їх цікавими для дітей за змістом і формою. Сучасна дидактика пропонує проводити підсумково-контрольні заняття з опорою на діяльнісний підхід, використовуючи широкий арсенал практичних методів, ігрових прийомів у ситуаціях сюрпризності, пошуку, вибору, експериментування. їх можна проводити у формі ігор, вікторин, конкурсів, турнірів тощо, які дають змогу дітям продемонструвати свої здобутки в розвитку і навчанні у процесі змістовної зайнятості, партнерської взаємодії й невимушеного спілкування.

Хочеться застерегти педагогів від перетворення підсумкових занять на шоу, коли форма підбиття підсумків організованого навчання не стільки засвідчує індивідуальні досягнення і дає простір для проявів інтелектуальної, пізнавальної, рухової, мовленнєвої активності дітей, скільки носить показово-розважальний характер та проводиться за складеним заздалегідь сценарієм після серії репетицій.

Заняття різних видів за змістовою спрямованістю та дидактичними цілями можна, у свою чергу, організовувати з різною кількістю вихованців певної групи дошкільного закладу. Отже, спосіб організації дітей є ще одним критерієм для визначення видів занять.

За способом організації дітей заняття бувають:

•   фронтальні (загально-групові), що проводяться одразу з усією групою дітей;

•   підгрупові (в окремих методичних джерелах їх називають груповими), для яких організують по 8—15 дітей, розділяючи групу на дві підгрупи. Підгрупи слід формувати, орієнтуючись на інтереси, ситуативні бажання, здібності, інші суб'єктивні й об'єктивні чинники;

•   індивідуально-підгрупові (або індивідуально-групові), на яких об'єднують по 4—8 дітей, чим забезпечують можливість здійснення диференційованого й індивідуального підходів;

•   індивідуальні, які проводяться і з окремими дітьми, і з маленькими підгрупами по 2 — 4 осіб, якщо ці діти потребують індивідуальної навчально-розвивальної роботи однакової чи подібної спрямованості.

За рекомендаціями доктора психологічних наук Віри Кузьменко, індивідуальних занять з різних змістових напрямів потребують:

•   діти раннього віку;

•   новачки у групах в період адаптації;

•   діти після довготривалої відсутності в дитячому садку;

•   ті, хто відрізняється низькою працездатністю чи уповільненим сприйманням;

•   мають вади психічного чи фізичного розвитку;

•   педагогічно занедбані діти.

На нашу думку, з обдарованими дітьми також слід проводити індивідуальні заняття, адже часто їхній потенціал педагоги просто використовують для показових виступів і звітів, а працюють над його розвитком недостатньо.

Аналізуючи матеріали з досвіду роботи окремих дошкільних закладів і педагогів, наукові публікації останніх десятиліть, можна простежити тенденцію до виокремлення таких видів занять, які не підпадають під наведену вище класифікацію. їх розробники беруть за основу характеристики того чи того виду діяльності або іншу ознаку, яка відбиває окремі акценти у застосуванні методів, прийомів, засобів розвитку і навчання залежно від змістової та цільової спрямованості занять.

Так, за специфікою поєднання і використання методів, прийомів, засобів  навчання можна виділити такі види занять:

• комбіновані; ігрові;

•сюжетно-ігрові;

•   домінантні.

Для проведення комбінованого заняття застосовують певну комбінацію наочних, словесних, практичних методів і прийомів, різних засобів навчання — вправ, ігор, предметно-іграшкової, ілюстративної наочності, літературних, музичних творів тощо — залежно від віку вихованців, поставлених дидактичних, розвивальних, виховних цілей, змістового наповнення конкретного заняття із конкретною групою/підгрупою дітей. Такий характер можуть мати заняття з будь-якої лінії розвитку.

На ігрових заняттях весь комплекс освітніх завдань розв'язують за допомогою спеціально підібраних ігор (дидактичних, рухливих, елементів ігор-театралізацій, конструкторсько-будівельних тощо) чи ігрових вправ, які можуть бути об'єднані спільною темою чи сюжетною лінією. Послідовність ігор визначається їхнім змістом та певними методичними закономірностями побудови того чи того заняття з пізнавального, фізичного, мовленнєвого, соціально-морального розвитку тощо.

А от сюжетно-ігрові (сюжетні) заняття відрізняються від інших насиченістю ігровими ситуаціями, сюрпризними моментами, імітаціями та іншими ігровими прийомами подачі, закріплення, узагальнення програмового матеріалу. При цьому всі заплановані види роботи з дітьми підпорядковуються єдиному сюжету. В основу сюжету можуть бути покладені улюблені літературні твори, дитячі кіно- і мультфільми, реальні й вигадані ситуації дитячого буття. Дуже цікаво проходять такі заняття з фізичного, художньо-естетичного, пізнавального, мовленнєвого розвитку тощо.

Домінантне заняття будують на основі комбінованого або змішаного, коли вихователь приділяє більшу увагу якомусь питанню, проблемі, розділу, тобто робить акцент тільки на одному виді діяльності з дітьми (цей вид домінує). Інші види діяльності виступають як допоміжні. Домінанта — з італійської, буквально «панівний», тобто домінуюча ідея, головна ознака чого-небудь. На таких заняттях можуть домінувати також певні засоби розвитку, навчання і виховання. Домінантні заняття можуть мати і свій сюжет.

Домінантним можна вважати, скажімо, таке музичне заняття, де переважає слухання музики, або таке мовленнєве заняття, на якому домінуючим завданням є розвиток зв'язного мовлення, а супутніми — лексичні й граматичні завдання. Деякі пізнавальні заняття можна проводити з домінуючим застосуванням дидактичних матеріалів (домінуючий засіб) чи домінуванням методу експериментування, спостереження тощо. Як бачимо, різновидів домінантних занять існує багато. Справа — у бажанні педагога креативно застосувати свій теоретичний, методичний і практичний потенціал, аби щоразу дивувати своїх вихованців навчанням: нестандартним — з точки зору дорослого і просто цікавим, захоплюючим — з позицій дитини.

Різноманітність видів занять з дошкільниками дає змогу постійно урізноманітнювати проведення цієї форми організованого навчання, а отже, зробити систему занять різноплановою, не шаблонізованою, відмінною від шкільних уроків — такою, яка відповідала б:

•   складу певної групи;

•   конкретному віку дітей;

•   їх індивідуальним уподобанням і можливостям;

•   предметному, природному й соціальному середовищу, створеному у дошкільному закладі;

в пріоритетним завданням освітньої роботи з дітьми.

Таку систему можна гнучко пристосовувати і узгоджувати з іншими видами і формами організованої та самостійної дитячої діяльності. Перехід системи освіти від знаннєвої парадигми до діяльнісної потребує зміни професійної позиції педагога під час організації занять, а саме — змінити пряме передавання (трансляцію) знань дорослим та репродукцію їх дітьми на організацію пізнавальної діяльності дітей, розвиток їхньої пізнавальної активності, підвищення розумової працездатності. Крім того, організовуючи заняття, слід забезпечити пріоритетність принципу активності, який розширює ступені свободи дошкільника, актуалізує необхідність співвіднесення педагогом змісту і форми подання нової інформації з життєвим досвідом, суб'єктивною позицією дитини.

Вважаємо, що такі сучасні заняття цілком відповідають концептуальним засадам організації життєдіяльності дошкільників і сприяють цілісному і збалансованому розвитку, проголошеному Базовою програмою.